Соціальний інтелект

Оригінал: https://www.ocf.berkeley.edu/~jfkihlstrom/social_intelligence.htm

Джон Ф. Кілстром

Каліфорнійський університет, Берклі

Ненсі Кантор

Мічиганський університет

Примітка. Відредагована версія цього розділу була опублікована в RJ Sternberg (Ed.), Handbook of intelligence , 2nd ed. (с. 359-379). Кембридж, Великобританія: Cambridge University Press, 2000; оновлений з’явився в 3-му виданні 2011 р.

Здатність пізнавати себе та інших є невід’ємною частиною людського стану, як і здатність пізнавати об’єкти чи звуки, і вона заслуговує на дослідження не менше, ніж ці інші «менш заряджені» форми.

Говард Гарднер (1983, стор. 243)

Рамки розуму

Інтелект, як визначено в стандартних словниках, має два досить різні значення. У своєму найвідомішому значенні інтелект пов’язаний зі здатністю людини навчатися та міркувати. Саме це значення лежить в основі загальних психометричних понять, таких як тестування інтелекту , коефіцієнт інтелекту тощо. У менш поширеному значенні інтелект повинен отримувати інформацію та знання. Це друге значення міститься в назвах деяких державних організацій, таких як Центральне розвідувальне управління в Сполучених Штатах і його британські аналоги MI-5 і MI-6. Подібним чином обидва значення вживаються в концепції соціального інтелекту. Як спочатку ввів Е. Л. Торндайк (1920), цей термін стосувався здатності людини розуміти інших людей і керувати ними, а також брати участь у адаптивних соціальних взаємодіях. Однак нещодавно Кантор і Кілстром (1987) перевизначили соціальний інтелект, щоб позначити його як запас знань про соціальний світ.

Психометричний погляд

Психометричний погляд на соціальний інтелект бере свій початок від поділу інтелекту Е. Л. Торндайком (1920) на три аспекти, що стосуються здатності розуміти і керувати ідеями (абстрактний інтелект), конкретними об’єктами (механічний інтелект) і людьми (соціальний інтелект). У його класичному формулюванні: «Під соціальним інтелектом мається на увазі здатність розуміти чоловіків і жінок, хлопчиків і дівчаток і керувати ними — діяти мудро в людських стосунках» (с. 228). Так само Мосс і Хант (1927) визначили соціальний інтелект як «здатність ладити з іншими» (с. 108). Вернон (1933) дав найширше визначення соціального інтелекту як «здатність ладити з людьми загалом, соціальна техніка або легкість у суспільстві, знання соціальних питань, сприйнятливість до подразників з боку інших членів групи, а також розуміння тимчасових настроїв або основних особистісних рис незнайомих людей» (с. 44).

Навпаки, Wechsler (1939, 1958) приділяв мало уваги цій концепції. Векслер визнав, що субтест WAIS на аранжування зображень може служити мірилом соціального інтелекту, оскільки він оцінює здатність людини розуміти соціальні ситуації (див. також Rapaport, Gill, & Shafer, 1968; Campbell & McCord, 1996). Однак, на його думку, «соціальний інтелект — це просто загальний інтелект, застосований до соціальних ситуацій» (1958, стор. 75). Це відхилення повторюється в п’ятому виданні Матараццо (1972, стор. 209) монографії Векслера, в якому «соціальний інтелект» випав як термін-індекс.

Визначити соціальний інтелект здається досить простим, особливо за аналогією з абстрактним інтелектом. Однак , коли справа дійшла до вимірювання соціального інтелекту, Е. Л. Торндайк (1920) дещо сумно зауважив, що «зручні тести соціального інтелекту важко придумати... Соціальний інтелект дуже проявляється в дитячій кімнаті, на дитячому майданчику, у казармах і на фабриках. і торговий зал ( sic), але це виходить за рамки формальних стандартизованих умов випробувальної лабораторії. Він вимагає від людини відповіді, часу для адаптації його відповідей, а також обличчя, голосу, жесту та міни як інструментів» (с. 231). Тим не менш, вірними цілям психометричної традиції, абстрактні визначення соціального інтелекту були швидко перетворено на стандартизовані лабораторні інструменти для вимірювання індивідуальних відмінностей у соціальному інтелекті (додаткові огляди див. Taylor, 1990; Taylor & Cadet, 1989; Walker & Foley, 1973).

Тест соціального інтелекту Джорджа Вашингтона

Першим із них був Тест соціального інтелекту Джорджа Вашингтона (GWSIT; Hunt, 1928; Moss, 1931; Moss, Hunt, Omwake, & Ronning, 1927; пізніші видання див. у Moss, Hunt, & Omwake, 1949; Moss, Hunt, Omwake, & Woodward, 1955). Подібно до тесту інтелекту Стенфорд-Біне або шкали інтелекту дорослої людини Векслера, GWSIT складався з кількох підтестів, які можна комбінувати, щоб отримати загальний бал. Субтести:

Судження в соціальних ситуаціях;

Пам'ять на імена та обличчя;

Спостереження за поведінкою людини;

Розпізнавання психічних станів за словами;

Розпізнавання психічних станів за виразом обличчя;

Соціальна інформація;

Почуття гумору.

Перші чотири підтести були використані в усіх виданнях GWSIT. Субтести «Вираз обличчя» та «Соціальна інформація» були виключені, а субтест «Гумор» додано в наступних версіях.

Хант (1928) спочатку підтвердив GWSIT через його кореляцію з професійним статусом дорослих, кількістю позакласних заходів, якими займаються студенти коледжу, і оцінками керівників щодо здатності працівників ладити з людьми. Проте виникли деякі суперечки щодо того, чи слід співвідносити соціальний інтелект з особистісними показниками комунікабельності чи екстраверсії (наприклад, Strang, 1930; Thorndike & Stein, 1937). Але найголовніше те, що GWSIT одразу піддався критиці за його відносно високу кореляцію з абстрактним інтелектом. Таким чином, Хант (1928) виявив, що сукупний показник GWSIT корелює r= 0,54 із загальним балом за Тестом розумової активності університету Джорджа Вашингтона (GWMAT), ранньою шкалою IQ (див. також Брум, 1928). Факторний аналіз, проведений Р. Л. Торндайком (1936), показав, що субтести GWSIT мають високе навантаження на той самий загальний фактор, що й субтести GWMAT. Вудроу (1939), аналізуючи GWSIT за допомогою значно більшої батареї когнітивних тестів, не знайшов доказів унікального фактора соціального інтелекту. Р. Л. Торндайк і Штейн (1937) дійшли висновку, що GWSIT «настільки сильно завантажений здатністю працювати зі словами та ідеями, що відмінності в соціальному інтелекті мають тенденцію бути затоплені відмінностями в абстрактному інтелекті» (с. 282).

Неможливість розрізнити соціальний інтелект та IQ у поєднанні з труднощами у виборі зовнішніх критеріїв, за якими можна перевірити шкалу, призвела до зниження інтересу до GWSIT і, власне, до всієї концепції соціального інтелекту як окремої інтелектуальної сутності. Звичайно, модель g Спірмена (1927) не приділяла особливого місця соціальному інтелекту. Також соціальний інтелект не включений і навіть не мається на увазі в списку первинних розумових здібностей Терстоуна (1938).

Соціальний інтелект у структурі інтелекту

Після початкового спалаху інтересу до GWSIT робота з оцінки та корелятів соціального інтелекту різко впала до 1960-х років (Walker & Foley, 1973), коли цей напрямок досліджень було відроджено в контексті Гілфорда (1967) Structure of Модель інтелекту. Гілфорд постулював систему щонайменше 120 окремих інтелектуальних здібностей, заснованих на всіх можливих комбінаціях п’яти категорій операцій (пізнання, пам’ять, дивергентне виробництво, конвергентне виробництво та оцінка), з чотирма категоріями змісту (фігуральне, символічне, семантичне та поведінковий) і шість категорій продуктів (одиниці, класи, відносини, системи, перетворення та наслідки). Цікаво, що Гілфорд вважає свою систему розширенням тристоронньої класифікації інтелекту, спочатку запропонованої Е. Л. Торндайком. Таким чином, символічний і семантичний домени змісту відповідають абстрактному інтелекту, фігуральний домен – практичному інтелекту, а поведінковий – соціальному інтелекту.

У більш диференційованій системі Гілфорда (1967) соціальний інтелект представлений як 30 (5 операцій х 6 продуктів) здібностей, що лежать у сфері поведінкових операцій. На відміну від своєї великої роботи над семантичним і образним змістом, група Гілфорда звернулася до питань поведінкового змісту лише дуже пізно в своїй дослідницькій програмі. Незважаючи на це, з 30 аспектів соціального інтелекту, передбачених моделлю структури інтелекту, фактичні тести були розроблені для шести когнітивних здібностей (O'Sullivan et al., 1965; Hoepfner & O'Sullivan, 1969) і шести дивергентних виробничих здібностей. (Hendricks, Guilford, & Hoepfner, 1969).

О'Саліван та ін. (1965) визначив категорію поведінкового пізнання як «здатність судити про людей» (с. 5) щодо «почуттів, мотивів, думок, намірів, установок або інших психологічних схильностей, які можуть вплинути на соціальну поведінку індивіда» ( О'Салліван та ін., стор. 4). Вони дали зрозуміти, що здатність людини судити про окремих людей не збігається з її розумінням людей загалом, або «стереотипним розумінням» (с. 5), і не має апріорного відношення до здатності людини зрозуміти самого себе. Очевидно, ці два аспекти соціального пізнання лежать за межами стандартної моделі структури інтелекту.

При побудові своїх тестів поведінкової пізнання О'Салліван та ін. (1965) припустив, що «експресивна поведінка, зокрема, міміка, вокальні інтонації, пози та жести, є сигналами, з яких виводяться навмисні стани» (с. 6). Визнаючи цінність оцінки здатності декодувати ці сигнали в контексті реального життя з реальними людьми, які слугують цілями, економічні обмеження змусили дослідників покладатися на фотографії, карикатури, малюнки та магнітофонні записи (вартість плівки була непомірно високою); вербальних матеріалів уникали скрізь, де це було можливо, мабуть, щоб уникнути забруднення соціального інтелекту вербальними здібностями. Зрештою, O'Sullivan et. al розробив принаймні три різні тести в межах кожного домену продукту, кожен тест складається з 30 або більше окремих завдань — за будь-яким стандартом це величезна спроба побудови тесту з теоретичним керівництвом. Шість когнітивних здібностей, визначених О'Салліваном та ін. були:

Пізнання поведінкових одиниць: здатність ідентифікувати внутрішні психічні стани індивідів;

Пізнання поведінкових класів: здатність групувати психічні стани інших людей на основі подібності;

Пізнання поведінкових зв'язків: здатність інтерпретувати значущі зв'язки між поведінковими актами;

Пізнання поведінкових систем: здатність інтерпретувати послідовності соціальної поведінки;

Пізнання поведінкових трансформацій: здатність гнучко реагувати на інтерпретацію змін у соціальній поведінці; та

пізнання поведінкових наслідків: здатність передбачати, що станеться в міжособистісній ситуації.

Після розробки цих тестів О'Салліван та ін. (1965) провів нормативне дослідження, у якому 306 учнів середньої школи отримали 23 різні тести соціального інтелекту, що представляють шість гіпотетичних факторів, а також 24 показники 12 факторів несоціальних здібностей. Аналіз основних факторів з ортогональним обертанням дав 22 фактори, включаючи 12 несоціальних референтних факторів і 6 факторів, які можна чітко інтерпретувати як пізнання поведінки. Загалом, шість поведінкових факторів не були забруднені несоціальними семантичними та просторовими здібностями. Так, O'Sullivan et al. очевидно, вдалося виміряти чітко соціальні здібності, які були по суті незалежними від абстрактних когнітивних здібностей. Однак, повторюючи попередні висновки GWSIT, пізніші дослідження виявили суттєві кореляції між IQ і балами за окремими субтестами Гілфорда, а також різними зведеними показниками соціального інтелекту (Riggio, Messamer, & Throckmorton, 1991; Shanley, Walker, & Foley, 1971). Still Shanley та ін. визнав, що отримані кореляції недостатньо сильні, щоб виправдати висновок (наприклад, Wechsler, 1958), що соціальний інтелект є нічим іншим, як загальним інтелектом, застосованим у соціальній сфері.

В одній з останніх пробних спроб групи Гілфорда, Хендрікса та ін. al (1969) намагався розробити тести для того, щоб справлятися з іншими людьми, а не просто розуміти їх через їхню поведінку – те, що вони називали «базовими навичками пошуку рішень у міжособистісних стосунках» (с. 3). Оскільки успішне подолання передбачає творче генерування багатьох і різноманітних поведінкових ідей, ці дослідники назвали ці здібності дивергентного мислення творчим соціальним інтелектом . Шість дивергентних виробничих здібностей, визначених Hendricks та ін. були:

Дивергентне виробництво поведінкових одиниць: здатність брати участь у поведінкових діях, які передають внутрішні психічні стани;

Дивергентне виробництво поведінкових класів: здатність створювати впізнавані категорії поведінкових актів;

Дивергентне створення поведінкових відносин: здатність виконувати дію, яка має відношення до того, що робить інша особа;

Дивергентне виробництво систем поведінки: здатність підтримувати послідовність взаємодії з іншою людиною;

Дивергентна продукція поведінкових трансформацій: здатність змінювати вираз або послідовність виразів; і

Дивергентне виробництво поведінкових наслідків: здатність передбачити багато можливих результатів налаштувань.

Як і у випадку з поведінковими когнітивними здібностями, дослідженими О'Салліваном та ін. (1965), сама природа поведінкової області викликала серйозні технічні проблеми для розробки тестів у поведінковій області, особливо щодо забруднення вербальними (семантичними) здібностями. В ідеалі, звичайно, дивергентне виробництво було б вимірюватися в умовах реального світу, з точки зору фактичних поведінкових реакцій на реальних людей. Якщо цього не зробити, тестування може покладатися на невербальну поведінку, таку як малюнки, жести та вокалізація, але такі тести цілком можуть бути забруднені індивідуальними відмінностями в малюванні, акторській майстерності чи публічних виступах, які не мають нічого спільного з соціальним інтелектом як таким.

Тим не менш, дотримуючись шаблону О'Саллівана та ін. (1965), батарея творчих тестів соціального інтелекту, 22 для дивергентного виробництва поведінкових продуктів і ще 16, що представляють 8 категорій пізнання поведінки та дивергентного виробництва в семантичній області, було проведено 252 учням старших класів. Як і слід було очікувати, оцінювати різні результати виявилося значно важче, ніж оцінювати пізнання, оскільки в першому випадку немає однієї найкращої відповіді, і відповіді суб’єкта повинні оцінюватися незалежними суддями як за якістю, так і за кількістю. Аналіз основних компонентів виявив 15 факторів, з яких шість факторів можна чітко інтерпретувати як різне виробництво в поведінковій області.

Пізніше дослідження, проведене Ченом і Майклом (1993), з використанням більш сучасних методів факторного аналізу, по суті, підтвердило ці висновки. Крім того, Чен і Майкл витягли набір факторів вищого порядку, які значною мірою відповідали теоретичним прогнозам переглянутої моделі структури інтелекту Гілфорда (1981). Подібний повторний аналіз O'Sullivan et al. (1965) ще не повідомляється.

Підводячи підсумок, Гілфорд і його колеги успішно розробили показники для двох досить різних областей соціального інтелекту: розуміння поведінки інших людей (пізнання поведінкового контенту) і впорання з поведінкою інших людей (дивергентне виробництво поведінкового контенту). Ці складові здібності були відносно незалежними одна від одної в поведінковій області, і кожна з них також була відносно незалежною від неповедінкових здібностей, як передбачено (і вимагається) моделлю структури інтелекту.

Незважаючи на величезні зусилля, які група Гілфорда вклала у вимірювання соціального інтелекту, слід розуміти, що дослідження О'Саллівана та ін. (1965) і Hendricks et al. (1969) пройшли лише частину шляху до встановлення конструктивної валідності соціального інтелекту. Їхні дослідження описували, по суті, встановлену конвергентну та дискримінантну валідність, показуючи, що уявні тести різних поведінкових здібностей висіли разом, як передбачала теорія, і не були забруднені іншими здібностями поза межами поведінкової області. Поки що існує мало доказів здатності будь-якого з цих тестів передбачати зовнішні критерії соціального інтелекту.

Тести решти трьох областей структури інтелекту (пам'ять, конвергентне виробництво та оцінка) не були розроблені до того часу, коли програма Гілфорда завершилася. Хендрікс та ін. (1969) зазначив, що «вони складають найбільшу кількість невідомих у моделі [структури інтелекту]» (с. 6). Однак О'Салліван та ін. (1965) описав, як ці здібності були визначені. Конвергентне виробництво в поведінковій сфері було визначено як «робити правильні речі в правильний час» (с. 5), і, імовірно, може бути перевірено знаннями етикету. Поведінкова пам'ять була визначена як здатність запам'ятовувати соціальні характеристики людей (наприклад, імена, обличчя та риси особистості), тоді як оцінка поведінкибуло визначено як здатність судити про відповідність поведінки.

Конвергентна та дискримінантна валідність у соціальному інтелекті

Після досліджень Гілфорда ряд дослідників продовжили спроби визначити соціальний інтелект і визначити його відношення до загального абстрактного інтелекту. Більшість цих досліджень чітко використовують логіку матриці «багато ознак — багато методів» (Campbell & Fiske, 1959), використовуючи численні показники соціального та несоціального інтелекту та досліджуючи конвергентну валідність альтернативних показників у кожній області та їхню дискримінантну валідність у різних областях ( наприклад, Sechrest & Jackson, 1961).

Наприклад, Кітінг (1978) вимірював соціальний інтелект за допомогою ряду інструментів, включаючи тест Реста (1975) на визначення проблем, похідний від теорії морального розвитку Кольберга (1963); Тест соціального розуміння Чепіна (1942), який просить суб'єкта вирішити різні соціальні дилеми; і індекс соціальної зрілості Гофа (1966), шкала самооцінки, отримана з Каліфорнійського психологічного опису, що оцінює ефективне соціальне функціонування. Застосовуючи аналіз за багатьма ознаками та багатьма методами, Кітінг не знайшов доказів того, що соціальний інтелект, визначений таким чином, можна відрізнити від академічного інтелекту. Таким чином, середня кореляція між тестами в кожній області була фактично нижчоюніж відповідне середнє значення в доменах. Хоча факторний аналіз створив два фактори, кожен із цих факторів складався з суміші двох типів тесту інтелекту. Нарешті, Кітінг виявив, що три показники абстрактного інтелекту насправді є кращими показниками індексу соціальної зрілості Гофа (1966), ніж інші два показники соціального інтелекту. Проте слід зазначити, що передбачувані показники соціального інтелекту Кітінґа є дуже вербальними за своєю природою, тому можна очікувати певного забруднення абстрактним словесним мисленням та здатністю міркувати.

У відповідь на дослідження Кітінга (1978) Форд і Тісак (1983) провели ще більш серйозне дослідження за участю понад 600 учнів середньої школи. Чотири вимірювання вербальних і математичних здібностей були отримані зі шкільних записів оцінок і стандартизованих результатів тестів. Соціальний інтелект вимірювався самооцінкою соціальної компетентності, оцінками однолітків і вчителями, тестом на емпатію Хогана (1969), самооцінкою соціальної компетентності та судженням, заснованим на індивідуальному інтерв'ю. На відміну від результатів Кітінга (1968), Форд і Тісак виявили, що показники академічного та соціального інтелекту залежать від різних факторів. Крім того, три рейтинги соціальної компетентності та шкала емпатії Хогана були більш ефективними для прогнозування рейтингів соціальної компетентності під час інтерв’ю, ніж академічні показники. Форд і Тісак пояснили ці результати вибором показників соціального інтелекту відповідно до критерію ефективності поведінки в соціальних ситуаціях, а не когнітивного розуміння їх. Іншими словами: показники вербальних здібностей, включаючи стандартні показники IQ, ймовірно, сильно корелюють з вербальними, але не з невербальними показниками соціального інтелекту.

Подібні висновки були отримані кількома іншими дослідниками (наприклад, Браун і Ентоні, 1990), включаючи Марлоу (1986; Марлоу і Беделл, 1982), який зібрав велику батарею особистісних показників, які нібито торкаються різних аспектів соціального інтелекту. Факторний аналіз цих інструментів дав п’ять вимірів соціального інтелекту: інтерес і турбота про інших людей, навички соціальної ефективності, емпатійні здібності, емоційна експресивність і чутливість до емоційних проявів інших, а також соціальна тривожність і відсутність соціальної самоефективності та самоповаги. . Факторні оцінки цих параметрів соціального інтелекту по суті не були пов’язані з показниками вербального та абстрактного інтелекту.

Однак, оцінюючи такі дослідження, як Марлоу (1986), слід зазначити, що очевидна незалежність соціального та загального інтелекту може бути принаймні частково артефактом відмінності методу. На відміну від GWSIT і наборів когнітивних і дивергентно-виробничих показників, розроблених групою Гілфорда, уявні показники соціального інтелекту Марлоу – це шкали самооцінки, тоді як його показники вербального та абстрактного інтелекту були звичайними видами об’єктивних тестів продуктивності. Сама по собі різниця в методах збору даних може пояснити, чому соціальний і вербальний/абстрактний виміри співпали з різними факторами. У будь-якому випадку вимірювання індивідуальних відмінностей у соціальному інтелекті за допомогою шкал самооцінки є серйозним відхиленням від традиції тестування інтелекту, і здається важливим підтвердити висновки Марлоу за допомогою об’єктивних показників ефективності різних аспектів соціального інтелекту.

Наприклад, Фредеріксон, Карлсон і Уорд (1984) застосували розширену процедуру оцінки поведінки разом із серією тестів ефективності схоластичних здібностей і досягнень, а також вирішення медичних і немедичних проблем. Крім того, кожен суб'єкт провів 10 інтерв'ю з симульованими медичними пацієнтами та немедичними клієнтами. На основі кодування поведінки під час співбесіди кожен суб’єкт отримав оцінку організованості, теплоти та контролю. Жоден із показників здібностей, досягнень чи поведінки у вирішенні проблем не корелював суттєво з будь-якими оцінками соціального інтелекту на основі інтерв’ю. Лоуман і Ліман (1988), використовуючи низку показників ефективності, отримали докази трьох вимірів соціального інтелекту: соціальних потреб та інтересів, соціальних знань і соціальних здібностей. Цікаво, що кореляція всіх трьох вимірів із середнім балом, який показує академічний інтелект, була або нульовою, або негативною.

З іншого боку, Стрікер і Рок (1990) застосували низку показників ефективності соціального інтелекту і виявили, що точність оцінки суб’єктами особи та ситуації, зображеної на відеоінтерв’ю, корелювала з вербальними здібностями. Вонг, Дей, Максвелл і Міра (1995) сконструювали показники соціального сприйняття (точність у розшифровці вербальної та невербальної поведінки), соціального проникнення (точність в інтерпретації соціальної поведінки) і соціальних знань (обізнаність з правилами етикету). Факторний аналіз показав, що соціальне сприйняття та проникливість тісно пов’язані між собою, жоден із цих параметрів не був тісно пов’язаний із соціальними знаннями, а жодна з соціальних здібностей не була пов’язана з традиційними академічними здібностями.

Розширюючи дослідження Вонга та ін., Джонс і Дей (1997) заснували свій аналіз на розрізненні Кеттеллом (1971) між рідким і кристалізованим інтелектом. У соціальній сфері кристалізований інтелект відображає накопичений індивідом фонд знань про соціальний світ, включаючи його або її словниковий запас для представлення соціальної поведінки та ситуацій; рідинний інтелект, навпаки, відображає здатність індивіда швидко й точно вирішувати проблеми, що виникають у нових соціальних ситуаціях. Джонс і Дей зібрали чотири показники кожного виду здібностей, включаючи показники вербальної та образотворчої продуктивності, самооцінки та оцінки вчителів. Вони також мали численні показники академічних здібностей.

Очевидно, що необхідні додаткові дослідження з використанням показників, заснованих на продуктивності, перш ніж можна буде зробити будь-які остаточні висновки про зв’язки між різними аспектами соціального інтелекту (конвергентна валідність) і зв’язки між соціальним інтелектом та іншими інтелектуальними здібностями (дискримінантна валідність).

Соціальний інтелект як когнітивний модуль

Винятком із загального правила, що соціальний інтелект відіграє незначну роль у наукових теоріях інтелекту, є теорія множинного інтелекту запропонований Гарднером (1983, 1993). На відміну від Спірмена (1927) та інших прихильників загального інтелекту (наприклад, Дженсен, 1998), Гарднер припустив, що інтелект не є унітарною когнітивною здатністю, а існує сім (і, можливо, більше) досить різних типів інтелекту, кожен гіпотетично відокремлені від інших, і кожен гіпотетично пов’язаний з іншою системою мозку. У той час як більшість із запропонованих інтелектів (лінгвістичний, логіко-математичний, просторовий, музичний і тілесно-кінестетичний) є «когнітивними» здібностями, дещо нагадують первинні розумові здібності Терстоуна, два з них мають явно особистий і соціальний характер. Гарднер визначає внутрішньоособистісний інтелект як здатність людини отримати доступ до свого внутрішнього емоційного життя, іміжособистісний інтелект як здатність індивіда помічати та розрізняти інших індивідів.

Хоча множинні інтелекту Гарднера (1983) є конструкціями індивідуальних відмінностей, у яких деякі люди або деякі групи мають більше цих здібностей, ніж інші, Гарднер не покладається на традиційні психометричні процедури – побудову шкали, факторний аналіз, мультитрийт-багатометодні матриці, зовнішні коефіцієнти валідності тощо -- для документування індивідуальних відмінностей. Швидше, його кращий метод – це певною мірою імпресіоністичний аналіз, заснований на конвергенції ознак, наданих вісьмома різними лініями доказів.

Головними серед цих ознак є ізоляція через пошкодження мозку , так що одна форма інтелекту може бути вибірково порушена, залишаючи інші форми відносно непорушеними; і виняткові випадки , особи, які володіють надзвичайними рівнями здібностей в одній сфері, на тлі нормальних або навіть порушених здібностей в інших сферах (альтернативно, особа може демонструвати надзвичайно низькі здібностірівні здібностей в одній галузі на фоні нормального або виключно високого рівня здібностей в інших). Так, наприклад, Гарднер (1983) на основі неврологічних ситуаційних досліджень стверджує, що пошкодження префронтальних часток кори головного мозку може вибірково погіршувати особистий і соціальний інтелект, залишаючи інші здібності недоторканими. Прикладом може служити класичний випадок Фінеаса Гейджа (Macmillan, 1986). З іншого боку, випадок Лурії (1972) із Зазецьким, «людиною з розбитим світом», отримав пошкодження потиличної та тім’яної часток, що серйозно послабило більшість його інтелектуальних здібностей, але залишило його особисті та соціальні здібності відносно недоторканими. Гарднер також зазначає, що хоча і синдром Дауна, і хвороба Альцгеймера мають серйозні когнітивні наслідки, але мало впливають на здатність людини ладити з іншими людьми, хвороба Піка зберігає принаймні деякі когнітивні здібності, водночас серйозно погіршуючи здатність людини взаємодіяти з іншими. У схожій роботі Тейлор і Кадет (1989) припустили, що три різні системи мозку забезпечують неврологічний субстрат соціального інтелекту: збалансована або інтегрована кортикальна підсистема, яка покладається на довгострокову пам’ять для прийняття складних соціальних суджень; фронтально-домінантна підсистема, яка організовує та породжує соціальну поведінку; і лімбічна домінантна підсистема, яка швидко виробляє емоційні реакції на події. Однак слід зазначити, що, за винятком емоцій (авторитетне резюме див. LeDoux, 1996 рік; див. також Kihlstrom, Mulvaney, Tobias, & Tobis, 1998), дослідження неврологічних основ соціального пізнання та поведінки є дуже імпресіоністичними та спекулятивними (огляд нейропсихологічних підходів до соціального пізнання та соціального інтелекту див. Klein & Kihlstrom, 1998) .

Стосовно виняткових особистостей, Гарднер пропонує Зигмунда Фрейда та Марселя Пруста як «вундеркіндів» у сфері внутрішньоособистісного інтелекту, а Махатму Ганді та Ліндона Джонсона як їхніх аналогів у сфері міжособистісного інтелекту. Кожен із цих людей, як стверджує Гарднер, продемонстрував високий рівень особистого та соціального інтелекту на фоні більш «нормальних» здібностей в інших сферах. З іншого боку, Гарднер зазначає, що дитячий аутизм (синдром Каннера, синдром Вільямса тощо) серйозно погіршує здатність людини розуміти інших людей і орієнтуватися в соціальному світі.

Крім того, Гарднер постулює кілька інших ознак, що вказують на різні типи інтелекту. Серед них є ідентифіковані основні операції в поєднанні з експериментальними завданнями , які дозволяють аналізувати ці основні операції та психометричні тестиякі виявляють індивідуальні відмінності у здатності їх виконувати. Що стосується соціального інтелекту, то, звісно, основними операціями є ті, які формують ядро дослідження соціального пізнання: сприйняття особистості та формування враження, причинно-наслідкові зв’язки, особиста пам’ять, соціальна категоризація, управління враженнями тощо. Звичайно, література про соціальне пізнання пропонує численні парадигми для вивчення цих операцій, і іноді ці експериментальні процедури були перетворені на методи аналізу індивідуальних відмінностей (наприклад, Kihlstrom & Nasby, 1981; Nasby & Kihlstrom, 1985). Наприклад, Kaess і Witryol (1955) вивчали запам'ятовування імен і облич; Сехрест і Джексон (1961) досліджували індивідуальні відмінності в здатності передбачати поведінку інших людей у різних ситуаціях; Стернберг і його колеги (Barnes & Sternberg, 1989; Sternberg & Smith, 1985) оцінили індивідуальні відмінності в здатності декодувати невербальні комунікації.

Питання, чи основні операції, задіяні в соціальному пізнанні, якісно відрізняються від тих, що беруть участь у несоціальному пізнанні, залишається відкритим. У той час як сприйняття емоцій на обличчі може здатися якісним, що відрізняється від подумки обертання зображення літери R, робоче припущення в більшості досліджень соціального пізнання полягає в тому, що психічні процеси, що лежать в основі, ті самі, що й у несоціальному пізнанні. Таким чином, наприклад, дослідження Кантора та Мішеля (1979) щодо прототипів у сприйнятті людини було задумано як досить прямий переклад піонерської роботи Роша (1978) щодо підходів нечітких множин до несоціальних категорій. І хоча цілком вірогідно припустити, що сприйняття облич, найбільш соціальних подразників, слідує особливим правилам і опосередковується спеціальною ділянкою мозку (наприклад, Farah, 1996), нещодавні експериментальні дані та дані нейровізуалізації вказують на те, що розпізнавання обличчя просто приклад ширшої експертизи для ідентифікації об’єктів на підлеглих рівнях категоризації (Gauthier, 1998).

Звичайно, одна потенційно важлива відмінність між соціальною та несоціальною сферами полягає в тому, що в соціальному пізнанні об’єкт (тобто особа), представлений у свідомості спостерігача, є розумним і свідомим. Таким чином, особа, яку сприймають, може намагатися контролювати враження, сформоване тим, хто сприймає, за допомогою різних стратегій управління враженнями (Goffman, 1959; Jones and Pittman, 1982). Що ще більше ускладнює ситуацію, той, хто сприймає, цілком може усвідомлювати можливість стратегічної самопрезентації, і таким чином коригувати своє сприйняття відповідним чином, тоді як особа, яку сприймають, може модулювати свою діяльність з управління враженнями, щоб мінімізувати ці виправлення. Такі ритуали взаємодії (Goffman, 1967) навряд чи відбудуться в несоціальному сприйнятті та пізнанні.

Окрім експериментальних і психометричних доказів, Гарднер (1983) також припускає, що якісно різні форми інтелекту демонструватимуть відмінну історію розвитку. Отже, з онтогенетичної точки зору, гіпотеза полягає в тому, що набуття та оволодіння компетенціями в соціальній сфері слідує іншій траєкторії розвитку, від дитинства через підлітковий і дорослий вік до старості, ніж інші здібності. Так само з філогенетЗ точки зору, гіпотеза полягала б у тому, що особисті та міжособистісні здібності також простежують різні еволюційні шляхи. Таким чином, Гарднер (1983) цитує Геллапа (1970, 1998; Геллап, Маріно та Едді, 1997), що люди та шимпанзе, але не інші примати (і не інші ссавці), проходять дзеркальний тест на саморозпізнавання.

Нарешті, Гарднер стверджує, що кожна форма інтелекту закодована в унікальній системі символів, за допомогою якої цією здатністю можна маніпулювати та передавати культурою. Для деяких із запропонованих ним інтелектів існування системи символів є досить очевидним: письмова мова, математичні символи та нотні записи є яскравими прикладами. Як доказ, що свідчить про наявність особливих персональних систем символів, Гарднер цитує етнографічну роботу Гірца (1975) на Яві, Балі та Марокко, яка виявила значне культурне розмаїття в засобах, за допомогою яких люди підтримують самосвідомість, і правилах, які регулюють їхні соціальні відносини – особистісний і соціальний інтелект, який набувається шляхом соціалізації. Звичайно, англійська мова містить великий словниковий запас слів - 17 953 за одним підрахунком (Allport & Odbert, 1937) – які можуть представляти когнітивні, емоційні та мотиваційні стани людей, поведінкові диспозиції та інші психосоціальні характеристики. А в західній культурі такі структури, як класична чотириступенева класифікація темпераменту (меланхолік, флегматик, холерик і сангвінік; Кант, 1798/1978) і Велика п’ятірка вимірів особистості (невротизм, екстраверсія, приємність, сумлінність і відкритість до досвіду; Джон, 1990) зазвичай використовуються, щоб охопити та передати суть особистості іншої людини.

Прототип соціального інтелекту

Хоча психометрикам виявилося важко операціоналізувати соціальний інтелект, він дійсно відіграє важливу роль у наївних, інтуїтивних уявленнях людей про інтелект. Продовжуючи попередні роботи Роша (1978), Кантора (Cantor & Mischel, 1979; Cantor, Smith, French, & Mezzich, 1980) і Найссера (1979), Стернберг і його колеги просили суб'єктів перерахувати поведінку, яку вони вважали характеристика інтелекту, академічного інтелекту, повсякденного інтелекту та неінтелекту; дві додаткові групи суб’єктів оцінювали кожну з 250 форм поведінки з першого списку з точки зору того, наскільки «характерними» є кожна ідеальна людина, що володіє кожною з трьох форм інтелекту (Sternberg, Conway, Ketron, & Bernstein, 1981). Факторний аналіз оцінок, наданих неспеціалістами, дав фактор «соціальної компетентності» в кожному контексті. Прототипами поведінки, що відображають соціальну компетентність, були:

Приймає інших такими, якими вони є;

Визнає помилки;

Виявляє інтерес до світу в цілому;

Вчасно приходить на зустрічі;

Має соціальну свідомість;

Думає, перш ніж говорити і робити;

Проявляє допитливість;

Не робить різких суджень;

Виносить справедливі судження;

Добре оцінює відповідність інформації проблемі, що розглядається;

Чуйний до потреб і бажань інших людей;

Відвертий і чесний з собою та іншими; і

виявляє інтерес до найближчого оточення.

Цікаво, що окремий вимір соціальної компетентності в рейтингах, складених групою експертів з інтелекту, постійно не фігурував. Натомість експерти зосереджувалися на словесному інтелекті та здатності розв’язувати проблеми, а соціальна компетентність чітко виявлялася лише в рейтингах ідеальної «практично розумної» людини. Можливо, ці експерти поділяли зневажливий погляд Векслера (1939) на соціальний інтелект.

Подібне дослідження було виконано Kosmitzki і John (1993). Спираючись переважно на попередні дослідження Орліка (1978), ці дослідники склали список із 18 ознак, які складають неявну концепцію людей щодо соціального інтелекту. Коли випробуваних попросили оцінити, наскільки кожна функція була необхідною для їх власного розуміння соціального інтелекту, наступні параметри виявилися найбільш центральними для прототипу:

Добре розуміє думки, почуття та наміри людей;

Добре вміє спілкуватися з людьми;

Володіє широкими знаннями правил і норм у людських стосунках;

Добре сприймає точку зору інших людей;

Добре адаптується в соціальних ситуаціях;

Теплий і турботливий; відкритий

до нового досвіду, ідей і цінностей.

В іншій частині дослідження суб’єктів просили оцінити когось, хто їм подобається, за кожним із цих атрибутів. Після статистичного контролю диференціальної схожості рис факторний аналіз дав чіткий вимір соціального інтелекту, визначений атрибутами, переліченими вище. Решта два фактори були названі соціальним впливом і соціальною пам'яттю.

Недавнє психометричне дослідження соціального інтелекту використовувало методологію, подібну до методології Sternberg et al. (1981) і Kosmitzki & John (1993). Шнайдер, Акерман і Канфер (1996) просили суб'єктів створити описи соціально компетентної поведінки. Потім ці дескриптори були зіставлені та скорочені, щоб сформувати Анкету соціальної компетентності, в якій суб’єктів просять оцінити, наскільки кожен пункт описує їх типову соціальну поведінку. Факторний аналіз виявив сім вимірів соціальної компетентності: екстраверсія, теплота, соціальний вплив, соціальна проникливість, соціальна відкритість, соціальна відповідність і соціальна дезадаптація. Зведені бали за цими параметрами практично не корелювали з показниками кількісних і словесних/логічних здібностей. На основі цих висновків Schneider et al. зробив висновок, що «настав час відкласти будь-які залишкові уявлення про те, що соціальна компетентність є монолітною сутністю, або що це просто загальний інтелект, застосований до соціальних ситуацій» (с. 479). Однак, як і у випадку з дослідженням Марлоу (1986), опора на показники соціального інтелекту, отримані за допомогою самооцінки, ставить під сумнів цей висновок, який ще належить підтвердити за допомогою об’єктивних показників ефективності різних вимірів у соціальній сфері.

Штернберг та ін. (1981) зазначив, що на відміну від явних теорій інтелекту, які намагаються пояснити, що таке інтелект, неявні теорії намагаються вловити погляди людей на те, що означає слово інтелект . Соціальний інтелект відігравав невелику роль у ранньому компонентному погляді Стернберга на людський інтелект (Sternberg, 1977, 1980; але див. Sternberg, 1984), який мав на меті зосередитися на навичках міркування та вирішення проблем, представлених традиційними тестами інтелекту. Однак соціальний інтелект чітко представлений у новітньому триархіці Штернбергапогляд на інтелект (Sternberg, 1984, 1985, 1988). Відповідно до триархічної теорії, інтелект складається з аналітичних, творчих і практичних здібностей. Практичний інтелект визначається в термінах вирішення проблем у повсякденному контексті та явно включає соціальний інтелект (Sternberg & Wagner, 1986). За Штернбергом, кожен тип інтелекту відображає роботу трьох різних типів компонентних процесів: компоненти продуктивності, які вирішують проблеми в різних сферах; виконавчі метакомпоненти, які планують і оцінюють вирішення проблем; і компоненти засвоєння знань, за допомогою яких вивчаються перші два компоненти. Ще більше ускладнюючи ситуацію, Штернберг (1985, 1988) стверджує, що вимірювання всіх форм інтелекту залежить від контексту, в якому воно оцінюється.

Для Штернберга ці здібності, а отже, і їхні основні компоненти, цілком можуть бути дещо незалежними одна від одної. Наприклад, немає жодного натяку на те, що людина, яка володіє сильним аналітичним інтелектом, також матиме сильний творчий і практичний інтелект. У будь-якому випадку, зв'язок між різними інтелектуальними здібностями є емпіричним питанням. Відповідь на це запитання, звичайно, вимагає, щоб у нас були адекватні інструменти для оцінки соціального інтелекту - тести, які адекватно відбирають вибірку з розглянутої області, крім того, щоб бути надійними та дійсними. Наразі ці інструменти, здається, не існують. Проте майбутнім дослідникам, які бажають спробувати, можна було б порадити почати з інтуїтивної концепції соціального інтелекту, яка є в голові неспеціаліста. Зрештою, соціальний інтелект – це соціальна конструкція,

Особистість як соціальний інтелект

На відміну від психометричних підходів, розглянутих вище, погляд на особистість соціального інтелекту (Cantor & Kihlstrom, 1987, 1989; Cantor & Fleeson, 1994; Cantor & Harlow, 1994; Kihlstrom & Cantor, 1989; див. також Cantor & Kihlstrom, 1982; Cantor & Zirkel, 1990; Snyder & Cantor, 1998) не концептуалізує соціальний інтелект як рису або групу рис, за якими людей можна порівнювати та ранжувати за виміром від низького до високого. Скоріше погляд на особистість з точки зору соціального інтелекту починається з припущення, що соціальна поведінка є розумною-- що це опосередковується когнітивними процесами сприйняття, пам’яті, міркувань і вирішення проблем, а не опосередковується вродженими рефлексами, умовними реакціями, розвиненими генетичними програмами тощо. Відповідно, погляд на соціальний інтелект тлумачить індивідуальні відмінності в соціальній поведінці - публічні прояви особистості - як продукт індивідуальних відмінностей у знаннях, які індивіди використовують для своїх соціальних взаємодій. Відмінності в соціальних знаннях викликають відмінності в соціальній поведінці, але немає сенсу будувати міри соціального IQ. Важливою змінною є не рівень соціального інтелекту у людини, а радше те, яким соціальним інтелектом вона володіє.

Еволюція когнітивних поглядів на особистість

Погляд соціального інтелекту на особистість бере свій початок у соціально-когнітивній традиції теорії особистості, в якій процеси конструювання та міркування є центральними для питань соціальної адаптації. Таким чином, Келлі (1955) охарактеризував людей як наївних вчених, які створюють гіпотези про майбутні міжособистісні події на основі набору особистих конструкцій щодо себе, інших і світу в цілому. Ці конструкції були ідіографічними як щодо змісту, так і щодо організації. Індивідуумів можна класифікувати за складністю систем особистих конструктів, але важливим питанням для Келлі було знати, якими є особистісні конструкти людини. Крім складності, ідіосинкратична природа систем особистих побудов виключала багато немотетичних порівнянь.

Хоча теорія Келлі була дещо іконоборчою, подібні події відбулися в еволюції теорій соціального навчання особистості. Початкове формулювання теорії соціального навчання (Міллер і Доллард, 1941), поєднання фрейдистського психоаналізу та теорії навчання Халліа, стверджувало, що особистість — це в основному засвоєна поведінка, і що розуміння особистості вимагає розуміння соціальних умов, за яких вона була набута. Однак повільний розвиток когнітивних теорій навчання (наприклад, Толмен, 1932) незабаром надав когнітивного відтінку самій теорії соціального навчання. Таким чином, звичка та потяг відігравали невелику роль у когнітивній теорії соціального навчання Роттера (1954). На відміну від попередніх біхевіористських концепцій реакцій організму на подразники навколишнього середовища, контрольованих об’єктивними умовними підкріпленнями (наприклад, Скіннер, 1953 рік; Staats & Staats, 1963), Роттер стверджував, що поведінка індивіда відображає вибір, який випливає з йогоцілі в конкретній ситуації та їхні очікуваннярезультатів їхньої поведінки. Подібним чином Бандура (Bandura & Walters, 1963; Bandura, 1973) стверджував за набуття соціальних знань через приписи та приклади, а не прямий досвід винагород і покарань, а пізніше (1986) розрізняв очікувані результати, на які наголошував Роттер (1954). ) і очікування самоефективності -- судження індивіда щодо його чи її здатності виконувати дії, необхідні для досягнення контролю над подіями в ситуації. Самоефективність забезпечує когнітивну основу для мотивації, але слід розуміти, що судження про самоефективність сильно залежать від контексту. Хоча Роттер (1966) запропонував вимірювання індивідуальної різниці внутрішнього та зовнішнього локусу контролю, Бандурі ніколи не спаде на думку запропонувати номотетичний інструмент для вимірювання індивідуальних відмінностей у загальних очікуваннях самоефективності. Важливим фактором є не те, чи має людина відносно високу чи низьку самоусвідомлення компетентності, а радше те, чи людина відчуває себе компетентною для певної поведінки в певній ситуації.

Безпосереднім попередником погляду на особистість соціального інтелекту є реконцептуалізація особистості Мішелем (1968, 1973) когнітивного соціального навчання. Провокаційна критика рисового підходу до особистості Мішеля (1968) іноді була сформульована біхевіористською мовою, але вона носила явно когнітивний характер: «[О]дин повинен знати... значення, яке стимул набув для суб’єкта. Оцінка набутого значення. стимулів є ядром оцінки соціальної поведінки» (с. 190). Таким чином, розуміння індивідуальних відмінностей у соціальній поведінці вимагає розуміння індивідуальних відмінностей у значенні, яке надається поведінці, її результатах і ситуації, в якій вона відбувається.

Це акцент на суб'єктивному значенніСитуація відзначила ранню теорію Мішеля як когнітивну за своєю природою. З того часу Мішель (1973) розширив свою концептуалізацію особистості, включивши широкий спектр різних конструктів, одні з яких походять з попередніх робіт Келлі, Роттера та Бандури, а інші відображають імпортування в теорію особистості концепцій, що походять з лабораторне дослідження когнітивних процесів людини. Усі вони тлумачаться як модифіковані індивідуальні відмінності, продукти когнітивного розвитку та соціального навчання, які визначають, як особливості ситуації будуть сприйматися та інтерпретуватися. Таким чином, вони сприяють конструюванню сенсу ситуації стимулу - іншими словами, когнітивному конструюванню самої ситуації - на яку людина в кінцевому підсумку реагує.

З точки зору Мішеля (1973), найважливішим продуктом когнітивного розвитку та соціального навчання є індивідуальний репертуар когнітивних і поведінкових компетенцій конструювання – здатність брати участь у широкому спектрі кваліфікованих, адаптивних форм поведінки, включаючи як відкриті дії, так і прихована розумова діяльність. Ці конструктивні компетенції настільки близькі, наскільки Мішель підходить до психометричного поняття соціального (або, якщо на те пішло, несоціального ) поняття інтелекту.

Важливість сприйняття та інтерпретації подій у системі Мішеля вимагає другого набору змінних особистості, пов’язаних зі стратегіями кодування, що керують вибірковою увагою та особистими конструктами – подібними до Келлі категоріями, які фільтрують сприйняття, спогади та очікування людей. Тоді, звичайно, слідом за Роттером і Бандурою Мішель також наголошує на ролі очікувань стимул-результат, поведінка-результат і самоефективності щодо наслідків екологічних подій і особистої поведінки, а також очікувань самоефективності. Крім того, відповідно до теорії Роттера, Мішель зазначає, що поведінка буде регулюватися суб’єктивними цінностямипов'язані з різними результатами. Останній набір відповідних змінних складається із систем і планів саморегулювання, самовстановлених цілей і наслідків, які керують поведінкою за відсутності (або всупереч) соціальних спостерігачів і зовнішніх обмежень.

Модель інтелекту

З когнітивної точки зору, всі «когнітивно-соціальні змінні особистості» Мішеля представляють знання та досвід людини — інтелект — щодо неї самої та навколишнього соціального світу. Слідуючи за Віноградом (1975) та Андерсоном (1976), цей соціальний інтелект (Cantor & Kihlstrom, 1987) класифікується на дві широкі категорії: декларативні знання , що складаються з абстрактних понять і конкретних спогадів, і процедурні знання , що складаються з правил, навичок, і стратегії, за допомогою яких людина маніпулює та трансформує декларативне знання, а також перетворює знання на дію. Фонд декларативних знань індивіда, у свою чергу, може бути розбитий далі на контекстно-вільні семантичніпам'ять про світ загалом та епізодичну пам'ять про події та досвід, кожна з яких пов'язана з унікальним просторово-часовим контекстом, які складають автобіографічний запис людини (Tulving, 1983). Подібним чином процедурні знання можна розділити на когнітивні та моторні навички. Ці поняття, особисті спогади, правила інтерпретації та плани дій є когнітивними структурами особистості. Разом вони становлять досвід, який спрямовує індивідуальний підхід до вирішення проблем суспільного життя.

Когнітивна архітектура соціального інтелекту буде знайома з літератури про соціальне пізнання (для огляду див. Cantor & Kihlstrom, 1982; Fiske & Taylor, 1991; Kihlstrom & Hastie, 1997) — література, яка, що цікаво, мала свій початок у ранні психометричні спроби виміряти індивідуальні відмінності соціального інтелекту. Таким чином, для Вернона (1933) однією з характеристик соціально інтелектуальної людини було те, що він або вона вміли добре оцінювати особистість - теза, яка природно призвела до дослідження того, як люди формують враження про особистість (Asch, 1946) або пов’язані зі сприйняттям особистості (Bruner & Tagiuri, 1954), а також до неявних теорій особистості (Bruner & Tagiuri, 1954; Cronbach, 1955), які лежать в основі таких вражень і сприйняття. Зокрема, Кронбах стверджував, що імпліцитна теорія особистості складається з його чи її знань про «узагальненого Іншого» (1955, стор. xx): уявний список важливих вимірів особистості та оцінки середнього значення та дисперсії кожного виміру в межах населення, а також оцінка коваріацій між кількома вимірами. Кронбах стверджував, що ці інтуїтивні знання можуть бути широко поширені та набуті в результаті процесів соціалізації та акультурації; але він також припускав, що в цих знаннях будуть індивідуальні та культурні відмінності, що призведе до індивідуальних та групових відмінностей у соціальній поведінці. Дослідження формування враження, імпліцитної теорії особистості та, пізніше, причинних атрибуцій (наприклад, Kelley, 1967), соціальних категорій (Cantor & Mischel, 1979; Cantor, Mischel, & Schwartz, 1982b) і сценаріїв (Schank & Abelson, 1977). ), а спогади людини (Hastie, Ostrom, Ebbesen, Wyer, Hamilton, & Carlston, 1980) забезпечили основу для аналізу соціального інтелекту особистих структур і процесів.

Слідом за Келлі (1955) і Мішелем (1973) Кантор і Кілстром (1987) погоджуються на соціальні концепціїцентральний статус як когнітивних структур особистості. Якщо метою сприйняття є дія, і якщо кожен акт сприйняття є актом категоризації (Брунер, 1957), конкретні категорії, які організовують сприйняття людьми себе, інших, міжособистісну поведінку та соціальний світ, у якому відбувається поведінка, набувають першорядного значення в когнітивному аналізі особистості. Деякі з цих концепцій стосуються світу інших людей і місць, з якими ми з ними стикаємося: знання про типи особистості (наприклад, ті, хто досягає успіхів і альтруїсти; Cantor & Mischel, 1979) і соціальні групи (наприклад, жінки та WASPS; Hamilton, 1981), і ситуаціях (наприклад, побачення наосліп та співбесіди; Cantor, Mischel, & Schwartz, 1982a). Інші поняття стосуються особистого світу: знання про те, якою ми є людиною, як у загальних, так і в окремих класах ситуацій (наприклад, успішний на роботі, але альтруїст удома; Kihlstrom & Klein, 1994; Kihlstrom, Marchese, & Klein, 1996), і наші теорії про те, як ми до цього дійшли (наприклад, доросла дитина алкоголіків або дитина, яка пережила сексуальне насильство; Росс, 1989). Базуючись на дослідженнях категоризації в несоціальних сферах (наприклад, Rosch, 1978; Ross & Spalding, 1994), соціальні концепції можна розглядати як структуровані як нечіткі набори навколо коротких прототипів, можливо, разом із репрезентативними зразками, які втілюють категорію та пов’язані з кожним інші через заплутані ієрархії, що відображають концептуальні відносини. Деякі з цих концептуальних стосунків можуть бути універсальними, а інші можуть бути висококонсенсусними в культурі окремої людини; але, як стверджував Келлі (1955), деякі з них можуть бути досить ідіосинкратичними.

Інший важливий набір декларативних структур соціального знання представляє автобіографічну пам'ять індивіда (Конвей, 1990; Рубін, 1996; Томпсон, 1996, 1998). У контексті соціального інтелекту автобіографічна пам’ять включає розповідь про власні дії та досвід людини, але також включає те, що вона або вона дізналися через досвід про дії та досвід конкретних інших людей (Hastie та ін., 1980), і події, які відбулися в конкретних ситуаціях. У той час як соціальні поняття містять більш-менш абстрактну і вільну від контексту семантичну пам’ять, автобіографічна пам’ять є епізодичною.пам'ять - кожна частина оповідання прив'язана до певного місця в просторі та часі (Tulving, 1983). Крім того, кожна частина свідомої автобіографічної пам’яті пов’язана з ментальною репрезентацією себе як суб’єкта чи пацієнта певної дії, або стимулу чи переживача певного стану (Kihlstrom, 1997). Як частина цього зв’язку з собою, кожен фрагмент автобіографічної пам’яті, принаймні в принципі, також пов’язаний зі знанням про емоційні та мотиваційні стани людини під час відповідної події. Таким чином, автобіографічна пам’ять багата змістом і складна за структурою — настільки багата і складна, що не дивно, що більшість когнітивних психологів повертаються до лабораторних завдань, пов’язаних із запам’ятовуванням слів і картинок.

З процедурного боку значна частина репертуару соціального інтелекту складається з інтерпретаційних правил для осмислення соціального досвіду: для індукування соціальних категорій і виведення категорійної приналежності, створення причинного зв’язку, висновків про поведінкові диспозиції та емоційні стани інших людей, формування суджень про симпатія та відповідальність, вирішення когнітивного дисонансу, кодування та відновлення спогадів про нашу власну поведінку та поведінку інших людей, передбачення майбутніх подій та перевірка гіпотез щодо наших соціальних суджень. Деякі з цих процедур є алгоритмічними за своєю природою, тоді як інші є евристичними скороченнями (Nisbett & Ross, 1980). Деякі вводяться навмисно, тоді як інші вводяться автоматично, без особливої уваги та когнітивних зусиль з нашого боку (резюме див. Bargh, 1994; Kihlstrom, 1987, 1996a, 1996b; Wegner & Bargh, 1998). Але всі вони є частиною процедурного репертуару соціального інтелекту.

Враховуючи це резюме, має бути зрозуміло, що з точки зору теорії соціального інтелекту особистості оцінка соціального інтелекту має зовсім інший характер, ніж з точки зору психометрії. З психометричної точки зору поставлені запитання мають правильні чи неправильні відповіді: «Чи розумні люди також дружні?» Як дізнатися, коли людина щаслива чи сумна? Чи правильно сміятися на похоронах? Таким чином, можливо, принаймні в принципі, оцінити точність соціальних знань людини та ефективність його чи її соціальної поведінки. Однак, як зазначалося на початку, підхід соціального інтелекту до особистості відмовляється від такого ранжирування людей. запитання, наскільки людина соціально розумнаПорівняно з певною нормою, погляд на особистість соціального інтелекту запитує, яким соціальним інтелектом володіє людина , який він чи вона може використовувати, щоб керувати своєю міжособистісною поведінкою. Насправді, підхід до особистості на основі соціального інтелекту не так зацікавлений в оцінці репертуару соціального інтелекту індивіда, ніж у прагненні зрозуміти загальні когнітивні структури та процеси, з яких будується індивідуальність, як вони розвиваються протягом життя індивіда, і як вони відіграють роль у поточних соціальних взаємодіях. З цієї причини Cantor і Kihlstrom (1987, 1989; Kihlstrom & Cantor, 1989) не запропонували жодних показників індивідуальних відмінностей, за допомогою яких можна було б оцінити соціальний інтелект людини.

Соціальний інтелект у життєвих завданнях

Хоча уявлення про особистість з точки зору соціального інтелекту відрізняються від психометричного підходу до соціального інтелекту в питанні оцінки, воно узгоджується з деякими сучасними психометричними поглядами, що інтелект залежить від контексту. Таким чином, у триархічній теорії Стернберга (1985, 1988) соціальний інтелект є частиною більшого репертуару знань, за допомогою якого людина намагається вирішити практичні проблеми, з якими стикається у фізичному та соціальному світі. Відповідно до Кантора та Кілстрома (1987), соціальний інтелект спеціально спрямований на вирішення проблем соціального життя, зокрема на вирішення життєвих завдань , поточних турбот (Klinger 1977) або особистих проектів.(Little, 1989), які людина вибирає для себе або які інші люди нав’язують їй ззовні. Іншими словами, соціальний інтелект людини не можна оцінювати абстрактно, а лише щодо сфер і контекстів, у яких він проявляється, і життєвих завдань, яким він призначений служити. І навіть у цьому випадку про «адекватність» можна судити не з точки зору зовнішнього спостерігача, а скоріше з точки зору суб’єкта, чиї життєві завдання є в грі.

Життєві завдання становлять інтегративну одиницю аналізу для аналізу взаємодії особистості та ситуації. Вони можуть бути явними чи прихованими, абстрактними чи обмеженими, універсальними чи унікальними, постійними чи характерними для конкретного етапу, рідкісними чи звичайними, погано визначеними чи чітко визначеними проблемами. Якими б не були їхні особливості, вони надають сенсу життю людини та служать для організації її щоденної діяльності. Вони визначаються з суб’єктивної точки зору індивіда: це завдання, над якими людина сама «працює та витрачає енергію на вирішення протягом певного періоду життя» (Cantor & Kihlstrom, 1987, стор. 168). Перш за все, життєві завдання артикулюються особистістю як самозначущі, трудомісткі та значущі. Вони забезпечують своєрідну схему організації діяльності індивіда, і вони вбудовані в поточне повсякденне життя індивіда. І вони реагують на вимоги, структуру та обмеження соціального середовища, в якому живе людина. Життєві завдання нав’язуються людям, і способи їх вирішення можуть бути обмежені соціокультурними факторами. Проте, на відміну від стадійно-структурованих поглядів Еріксона (1950) та його популяризаторів (наприклад, Левінсон, 1978; Шіхі, 1976), погляд соціального інтелекту на особистість не передбачає, що кожен у певному віці займається тими самими видами діяльності. життєвих завдань. Натомість, перехідні періоди, коли людина вступає в нові інститути, є саме тими часами, коли індивідуальні відмінності в життєвих завданнях стають найбільш очевидними. і вони вбудовані в поточне повсякденне життя людини. І вони реагують на вимоги, структуру та обмеження соціального середовища, в якому живе людина. Життєві завдання нав’язуються людям, і способи їх вирішення можуть бути обмежені соціокультурними факторами. Проте, на відміну від стадійно-структурованих поглядів Еріксона (1950) та його популяризаторів (наприклад, Левінсон, 1978; Шіхі, 1976), погляд соціального інтелекту на особистість не передбачає, що кожен у певному віці займається тими самими видами діяльності. життєвих завдань. Натомість, перехідні періоди, коли людина вступає в нові інститути, є саме тими часами, коли індивідуальні відмінності в життєвих завданнях стають найбільш очевидними. і вони вбудовані в поточне повсякденне життя людини. І вони реагують на вимоги, структуру та обмеження соціального середовища, в якому живе людина. Життєві завдання нав’язуються людям, і способи їх вирішення можуть бути обмежені соціокультурними факторами. Проте, на відміну від стадійно-структурованих поглядів Еріксона (1950) та його популяризаторів (наприклад, Левінсон, 1978; Шіхі, 1976), погляд соціального інтелекту на особистість не передбачає, що кожен у певному віці займається тими самими видами діяльності. життєвих завдань. Натомість, перехідні періоди, коли людина вступає в нові інститути, є саме тими часами, коли індивідуальні відмінності в життєвих завданнях стають найбільш очевидними. і обмеження соціального середовища, в якому живе людина. Життєві завдання нав’язуються людям, і способи їх вирішення можуть бути обмежені соціокультурними факторами. Проте, на відміну від стадійно-структурованих поглядів Еріксона (1950) та його популяризаторів (наприклад, Левінсон, 1978; Шіхі, 1976), погляд соціального інтелекту на особистість не передбачає, що кожен у певному віці займається тими самими видами діяльності. життєвих завдань. Натомість, перехідні періоди, коли людина вступає в нові інститути, є саме тими часами, коли індивідуальні відмінності в життєвих завданнях стають найбільш очевидними. і обмеження соціального середовища, в якому живе людина. Життєві завдання нав’язуються людям, і способи їх вирішення можуть бути обмежені соціокультурними факторами. Проте, на відміну від стадійно-структурованих поглядів Еріксона (1950) та його популяризаторів (наприклад, Левінсон, 1978; Шіхі, 1976), погляд соціального інтелекту на особистість не передбачає, що кожен у певному віці займається тими самими видами діяльності. життєвих завдань. Натомість, перехідні періоди, коли людина вступає в нові інститути, є саме тими часами, коли індивідуальні відмінності в життєвих завданнях стають найбільш очевидними. на відміну від стадійно-структурованих поглядів Еріксона (1950) та його популяризаторів (наприклад, Левінсон, 1978; Шіхі, 1976), погляд соціального інтелекту на особистість не передбачає, що кожен у певному віці живе тим самим видом життя. завдання. Натомість, перехідні періоди, коли людина вступає в нові інститути, є саме тими часами, коли індивідуальні відмінності в життєвих завданнях стають найбільш очевидними. на відміну від стадійно-структурованих поглядів Еріксона (1950) та його популяризаторів (наприклад, Левінсон, 1978; Шіхі, 1976), погляд соціального інтелекту на особистість не передбачає, що кожен у певному віці живе тим самим видом життя. завдання. Натомість, перехідні періоди, коли людина вступає в нові інститути, є саме тими часами, коли індивідуальні відмінності в життєвих завданнях стають найбільш очевидними.

Наприклад, Кантор та її однодумці вибрали перехід від середньої школи до коледжу як особливо інформативний період для дослідження життєвих завдань (Cantor, Acker та Cook-Flanagan, 1992; Cantor & Fleeson, 1991, 1994; Cantor & Harlow, 1994). ; Cantor & Langston, 1989; Cantor & Malley, 1991; Cantor, Norem, Langston, Zirkel, Fleeson & Cook-Flanagan, 1991; Cantor, Norem, Niedenthal, Langston & Brower, 1987; Zirkel & Cantor, 1990). Першокурсник – це більше, ніж просто зручно для наукових дослідників: перехід від середньої школи до коледжу та дорослого життя є важливою віхою розвитку, коли багато людей покидають дім уперше, щоб створити різні незалежні звички та спосіб життя.загалом, але лише життєвий факт), студенти все ще мають багато свободи дій, щоб вирішити для себе, що вони збираються робити з можливістю - які життєві завдання будуть займати їх протягом наступних чотирьох років. Відповідно, коли студентів коледжу просять перерахувати свої життєві завдання, вони перераховують соціальні життєві завдання (наприклад, знайти друзів або бути самотнім ) так само часто, як вони перераховують академічні (наприклад, отримати хороші оцінки або вирізнити майбутнє ). І хоча більшість життєвих завдань студентів можна віднести до відносно невеликої кількості загальних категорій, їхнє індивідуальне тлумачення цих завдань було досить унікальним і призводило до настільки ж унікальних стратегій дій.

Інтелектуальну природу виконання життєвих завдань чітко ілюструють стратегії, які використовуються для її виконання. Люди часто починають усвідомлювати наявну проблему, симулюючи набір вірогідних результатів, пов’язуючи їх із попереднім досвідом, що зберігається в автобіографічній пам’яті. Вони також формулюють конкретні плани дій і контролюють свій прогрес у досягненні мети, звертаючи особливу увагу на фактори навколишнього середовища, які стоять на шляху, і визначаючи, чи фактичний результат відповідає їхнім початковим очікуванням. Значна частина когнітивної діяльності під час розв’язання життєвих проблем включає формування причинно-наслідкових зв’язків щодо результатів і дослідження автобіографічної пам’яті для підказок про те, як все могло піти інакше. Особливо переконливі докази розумної природи виконання життєвих завдань з’являються тоді, коли, неминуче, плани збиваються або якась непередбачена подія заважає прогресу. Потім людина намічає новий шлях до мети або навіть вибирає нову мету, сумісну з вищестоящим життєвим завданням. Інтелект звільняє нас від рефлексів, тропізму та інстинктів як у соціальному житті, так і в несоціальних сферах.

Розвиток соціального інтелекту

Хоча психометричний і особистісний погляди на соціальний інтелект протилежні в багатьох важливих моментах, таких як питання порівняльної оцінки індивідів, вони чудово поєднуються в останній роботі з розвитку соціального інтелекту (огляди див. Грінспен, 1979; Грінспен, 1997). Звичайно, соціальний інтелект завжди відігравав певну роль у концепції розумової відсталості. Для цього психіатричного діагнозу потрібні не лише докази ненормального інтелектуального функціонування (тобто IQ < 70), але також продемонстровані докази порушень «комунікації, самообслуговування, домашнього життя, соціальних і міжособистісних навичок, використання ресурсів громади, самоспрямування, функціональних академічні навички, робота, відпочинок, здоров'я та безпека» (Американська психіатрична асоціація, 1994, стор. 46). Іншими словами, діагноз розумової відсталості передбачає дефіцит соціального, а також академічного інтелекту. Більше того, формулювання діагностичних критеріїв означає, що соціальний та академічний інтелект не пов’язані між собою – для цього потрібні позитивні доказиобидві форми порушення, що означає, що наявність однієї не можна зробити висновок про наявність іншої.

У той час як загальноприйнятий діагностичний критерій розумової відсталості робить основний наголос на IQ та інтелектуальному функціонуванні, Грінспен (1979) стверджував, що натомість він повинен наголошувати на соціальному та практичному інтелекті. З цією метою Грінспен запропонував ієрархічну модель соціального інтелекту. У цій моделі соціальний інтелект складається з трьох компонентів: соціальної чутливості , що відображається у прийнятті ролей і соціальному висновку; соціальне розуміння , включаючи соціальне розуміння, психологічне розуміння та моральне судження; і соціальна комунікація , що включає референтну комунікацію та вирішення соціальних проблем. Соціальний інтелект, у свою чергу, є лише одним із компонентів адаптивного інтелекту (інші є концептуальним інтелектомі практичний інтелект ), який, у свою чергу, поєднує фізичну компетентність і соціально-емоційну адаптацію (темперамент і характер) як основні виміри персональної компетентності в широкому тлумаченні. Грінспен не запропонував конкретних тестів для жодного з цих компонентів соціального інтелекту, але мав на увазі, що вони можуть бути отримані з експериментальних процедур, які використовуються для вивчення соціального пізнання в цілому.

Все це добре і добре, але хоча критерій порушення інтелектуального функціонування чітко операціоналізується пороговим значенням IQ, досі не існує стандарту, за яким можна було б визначити порушення соціального функціонування – порушення соціального інтелекту . Шкала соціальної зрілості Вайнленда (Долл, 1947) була важливим кроком у цьому напрямку: цей інструмент, який дає сукупні показники соціального віку (аналогічного розумовому віку) і соціального коефіцієнта(за аналогією з коефіцієнтом інтелекту, розрахованим як соціальний вік, поділений на хронологічний). Проте показовим є те, що цей інструмент для оцінки соціального інтелекту та інших аспектів адаптивної поведінки було введено майже через півстоліття після того, як першу шкалу IQ представили Біне та Саймон. Vineland, який нещодавно було переглянуто (Sparrow, Balla, & Cicchetti, 1984), але його адекватність як міри соціального інтелекту скомпрометована тим фактом, що мовні функції, моторика, професійні навички, а також самообслуговування та самообслуговування напрям оцінюються так само, як і соціальні відносини. Як альтернативу Тейлор (1990) запропонував напівструктуроване інтерв’ю соціального інтелекту, яке охоплює такі сфери, як соціальна пам’ять, моральний розвиток, визнання та реагування на соціальні сигнали та соціальне судження. однак, Тейлор визнає, що таке інтерв’ю, будучи ідіографічно сконструйованим для врахування конкретного соціального середовища індивіда, не може легко отримати числові бали, за якими індивідів можна порівнювати та ранжувати. З точки зору Тейлора, більш важливим, ніж ранжирування індивідів, є виявлення областей високого та низького функціонування в різних середовищах, які відчуває індивід, і визначення відповідності між індивідом та середовищем, у якому він або вона живе. Ця остання мета, звісно, є основною спрямованістю погляду на особистість соціального інтелекту, якого підтримують Кантор і Кілстром (1987). не може легко отримати числові бали, за якими можна порівнювати та ранжувати людей. З точки зору Тейлора, більш важливим, ніж ранжирування індивідів, є виявлення областей високого та низького функціонування в різних середовищах, які відчуває індивід, і визначення відповідності між індивідом та середовищем, у якому він або вона живе. Ця остання мета, звісно, є основною спрямованістю погляду на особистість соціального інтелекту, якого підтримують Кантор і Кілстром (1987). не може легко отримати числові бали, за якими можна порівнювати та ранжувати людей. З точки зору Тейлора, більш важливим, ніж ранжирування індивідів, є виявлення областей високого та низького функціонування в різних середовищах, які відчуває індивід, і визначення відповідності між індивідом та середовищем, у якому він або вона живе. Ця остання мета, звісно, є основною спрямованістю погляду на особистість соціального інтелекту, якого підтримують Кантор і Кілстром (1987).

Подальший крок убік від психометричного акценту на ранжуванні до соціально-когнітивного акценту на загальних процесах ілюструють останні тенденції в дослідженнях аутизму. Зокрема, Леслі (1987) і Барон-Коен (1995), серед інших, припустили, що дітям і дорослим з аутизмом не вистачає «теорії розуму» (Premack & Woodruff, 1978; див. також Flavell, Green, & Flavell, 1995; Gopnik & Meltzoff, 1997; Wellman, 1990), за допомогою яких вони можуть приписувати психічні стани іншим людям і розмірковувати про своє власне психічне життя (короткий огляд див. Klein & Kihlstrom, 1998). Наприклад, Барон-Коен, Леслі та Фріт (1985) припустили, що основний недолік аутизму полягає в тому, що уражені діти не здатні оцінити, що переконання, ставлення та досвід інших людей можуть відрізнятися від їхніх власних. Ця гіпотеза поставила проблему оцінки соціального інтелекту в популяціях з обмеженими можливостями (включаючи розумову відсталість і порушення навчання, а також аутизм; див. Грінспен і Лав, 1997) безпосередньо в контакт з літературою про розвиток соціального пізнання у нормальних дітей, яка з’являлася. з 1970-х років (Flavell, 1974; Flavell & Ross, 1981; Shantz, 1975). Таким чином здійснюється наукове розуміння соціального пізнаннязагалом почали впливати на дослідження та теорію індивідуальних відмінностей у соціальному пізнанні.

Проте проблема залишається. Чи основний дефіцит аутизму є дефіцитом соціального інтелекту, як стверджує Барон-Коен (1995)? У цьому відношенні цікаво відзначити, як і Гарднер (1983), що люди з аутизмом можуть виявляти погіршену здатність розуміти психічні стани інших, але не мають здатності когнітивно мати справу з несоціальними об’єктами та подіями, а також розуміти соціальні ситуації, коли від них не вимагається розуміти знання, переконання, почуття та бажання іншої людини. З іншого боку, Брунер і Фельдман (1993) припустили, що ці дефіцити соціального пізнання є вторинними щодо дефіциту загального когнітивного функціонування. Таким чином, хоча дослідження нормального та аномального розвитку тісніше, ніж раніше, стикаються із загальною соціально-когнітивною теорією, залишаються фундаментальні питання: Чи є соціальне пізнання окремою здатністю від несоціального? Чи соціальний інтелект чимось відрізняється від загального інтелекту, застосованого до соціальної сфери?

Як люблять говорити психологи, для відповіді на ці запитання потрібні подальші дослідження. Проте ми можемо сподіватися, що майбутні дослідження соціального інтелекту матимуть інший характер, ніж у минулому. Однією з найбільш помітних і тривожних особливостей історії інтелекту є те, наскільки мало контакту було між інструментами, за допомогою яких ми оцінюємо індивідуальні відмінності в інтелектуальних здібностях, і нашим розумінням процесів, які забезпечують когнітивний субстрат інтелектуальних здібностей (Штернберг). , 1977). Тест IQ, який колись рекламували як «найбільш показове досягнення психології на сьогоднішній день» (Herrnstein, 1974, стор. 62), є майже повністю атеоретичним, будучи прагматично сконструйованим для моделювання того, чим діти займаються в школі. Так само з соціальним інтелектом, який надто часто концептуалізувався неофіційно та оцінювався за допомогою сфальсифікованих журі тестів (Walker & Foley, 1973). Можливо, нові теоретичні підходи, такі як погляд на особистість із соціального інтелекту та погляд на розвиток «теорії розуму», змінять цю ситуацію, так що майбутні огляди такого роду зможуть описати оцінки соціального інтелекту, які ґрунтуються на розуміння загальних соціально-когнітивних процесів, з яких виникають індивідуальні відмінності в соціальній поведінці.

Примітки автора

Точка зору, представлена в цьому розділі, ґрунтується на дослідженнях, підтриманих грантом MH-35856 від Національного інституту психічного здоров’я та грантами BNS-84-11778 і BNS-87-18467 від Національного наукового фонду. Ми дякуємо Дженніфер Бір, Вільяму Флісону, Роберту Харлоу та Ліліан Парк за їхні коментарі під час підготовки цієї статті.

Список літератури

Allport, G.W., & Odbert, H.S. (1937). Trait-names: A psycho-lexical study. Psychological Monographs, 47 (Whole No. 211).

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th ed. Washington, D.C.: American Psychiatric Association.

Anderson, J.R. (1976). Language, memory, and thought. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Asch, S.E. (1946). Forming impressions of personality. Journal of Abnormal & Social Psychology, 41, 258-290.

Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Bandura, A., & Walters, R.H. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

Bargh, J.A. (1994). The four horsemen of automaticity: Awareness, intention, efficiency, and control in social cognition. In R.S. Wyer & T.K. Srull (Eds.), Handbook of social cognition, 2nd ed. (vol. 1, pp. 1-40). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Barnes, M.L., & Sternberg, R.J. (1989). Social intelligence and decoding of nonverbal cues. Intelligence, 13, 263-287.

Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. Cambridge, Ma.: MIT Press.

Baron-Cohen, S., Tager-Flusberg, H., & Cohen, D.J. (1993). Does the autistic child have a "theory of mind"? cognition, 21, 37-46.

Broom, M.E. (1928). A note on the validity of a test of social intelligence. Journal of Applied Psychology, 12, 426-428.

Brown, L.T., & Anthony, R.G. (1990). Continuing the search for social intelligence. Personality & Individual Differences, 11, 463-470.

Bruner, J.S. (1957). On perceptual readiness. Psychological Review, 64, 123-152.

Bruner, J.S., & Feldman, C. (1993). Theories of mind and the problem of autism. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & D.J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from autism (pp. 267-291). Oxford, U.K.: Oxford University Press.

Bruner, J.S., & Tagiuri, R. (1954). The perception of people. In G. Lindzey (Ed.), Handbook of social psychology (Vol. 2, pp. The 634-654). Reading, Ma.: Addison-Wesley.

Byrne, R., & Whiten, A. (Eds.). (1988). Machiavellian intelligence: Social expertise and the evolution of intellect in monkeys, apes, and humans. Oxford, U.K.: Clarendon Press.

Campbell, D.T., & Fiske, D.W. (1959). Convergent and discriminant validation by the multitrait-multimethod matrix. Psychological Bulletin, 56, 81-105.

Campbell, J.M., & McCord, D.M. (1996). The WAIS-R Comprehension and Picture Arrangement subtests as measures of social intelligence: Testing traditional interpretations. Journal of Psychoeducational Assessment, 14, 240-249.

Cantor, N., Acker, M., & Cook-Flanagan, C. (1992). Conflict and preoccupation in the intimacy life task. Journal of Personality & Social Psychology, 63, 644-655.

Cantor, N., & Fleeson, W. (1991). Life tasks and self-regulatory processes. In M. Maehr & P. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (vol. 7, pp. 327-369). Greenwich, Ct.: JAI Press.

Cantor, N., & Fleeson, W. (1994). Social intelligence and intelligent goal pursuit: A cognitive slice of motivation. In W.D. Spaulding (Ed.), Integrative views of motivation, cognition, and emotion. Nebraska Symposium on Motivation, 41, 125-180.

Cantor, N., & Harlow, R. (1994). Social intelligence and personality: Flexible life-task pursuit. In R.J. Sternberg & P. Ruzgis (Eds.), Personality and intelligence (pp. 137-168). Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.

Cantor, N., & Kihlstrom, J.F. (1982). Cognitive and social processes in personality. In G.T. Wilson & C.M. Franks (Eds.), Contemporary behavior therapy: Conceptual and empirical foundations (pp. 142-201). New York: Guilford.

Cantor, N., & Kihlstrom, J.F. (1987). Personality and social intelligence. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Cantor, N., & Kihlstrom, J.F. (1989). Social intelligence and cognitive assessments of personality. In R.S. Wyer & T.K. Srull (Eds.), Advances in Social Cognition. Vol. 2 (pp. 1-59). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Cantor, N., & Langston, C.A. (1989). "Ups and downs" of life tasks in a life transition. In L.A. Pervin (Ed.), Goal concept in personality and social psychology (pp. 127-168). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Cantor, N., & Malley, J. (1991). Life tasks, personal needs, and close relationships. In G.J.O. Fletcher & F.D. Fincham (Eds.), cognition in close relationships (pp. 101-125). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Cantor, N., & Mischel, W. (1977). Prototypes in person perception. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 12, pp. 3-52). New York: Academic Press.

Cantor, N., Mischel, W., & Schwartz, J. (1982). A prototype analysis of psychological situations. Cognitive Psychology, 14, 45-77. (a)

Cantor, N., Mischel, W., & Schwartz, J. (1982). Social knowledge: Structure, content, use and abuse. In A.H. Hastorf & A.M. Isen (Eds.), Cognitive social psychology (pp. 33-72). New York: Elsevier North-Holland.

Cantor, N., Norem, J., Langston, c., Zirkel, S., Fleeson, W., & Cook-Flanagan, C. (1991). Life tasks and daily life experiences. Journal of Personality, 59, 425-451.

Cantor, N., Norem, J.K., Niedenthal, P.M., Langston, C.A., & Brower, A.M. (1987). Life tasks, self-concept ideals, and cognitive strategies in a life transition. Journal of Personality & Social Psychology, 53, 1178-1191.

Cantor, N., Smith, E.E., French, R., Mezzich, J. (1980). Psychiatric diagnosis as prototype categorization. Journal of Abnormal Psychology, 89, 181-193.

Cantor, N., & Zirkel, S. (1990). Personality, cognition, and purposive behavior. In L. Pervin (Ed.), Handbook of personality: Theory and research (pp. 125-164). New York: Guilford.

Cattell, R.B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton-Mifflin.

Chapin, F.S. (1942). Preliminary standardization of a social impact scale. American Sociological Review, 7, 214-225.

Chen, S.A., & Michael, W.B. (1993). First-order and higher-order factors of creative social intelligence within Guilford's structure-of-intellect model: a reanalysis of a Guilford data base. Educational & Psychological Measurement, 53, 619-641.

Conway, M.A. (1990). Autobiographical memory: An introduction. Milton Keynes, U.K.: Open University Press.

Cronbach, L.J. (1955). Processes affecting scores on "understanding of others" and "assumed similarity". Psychological Bulletin, 52, 177-193.

Doll, E.A. (1947). Social maturity scale. Circle Pines, Mn.: American Guidance Service.

Farah, M. (1996). Is face recognition "special"? Evidence from neuropsychology. Behavioural Brain Research, 76, 181-189.

Fiske, S.T., & Taylor, S.E. (1991). Social cognition, 2nd ed. Reading, Ma.: Addison-Wesley.

Flavell, J.H. (1974). The development of inferences about others. In T. Mischel (Ed.), Understanding other persons (pp. xxx-xxx). Oxford, U.K.: Blackwell, Basil, & Mott.

Flavell, J.H., Green, F.L., & Flavell, E.R. (1995). Young children's knowledge about thinking. Monographs of the Society for Research in Child Development, 60, Whole No. 1.

Flavell, J.H., & Ross, L. (1981). Social and cognitive development: Frontiers and possible future. New York: Cambridge University Press.

Ford, M.E., & Tisak, M.S. (1983). A further search for social intelligence. Journal of Educational Psychology, 75, 196-206.

Fredrickson, N., Carlson, S., & Ward, W.C. (1984). The place of social intelligence in a taxonomy of cognitive abilities. Intelligence, 8, 315-337.

Gallup, G.G. (1970). Chimpanzees: Self-recognition. Science, 167, 86-87.

Gallup, G.G. (1998). Self-awareness and the evolution of social intelligence. Behavioural Processes, 42, 239-247.

Gallup, G.G., Marino, L., & Eddy, T.J. (1997). Anthropomorphism and the evolution of social intelligence: A comparative approach. In R.W. Mitchell, N.S. Thompson, & H.L. Miles (Eds.), Anthropomorphism, anecdotes, and animals (pp. 77-91). Albany: State University of New York Press.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Gauthier, I. (1998). Dissecting face recognition: The role of categorization level and expertise in visual object recognition. Unpublished doctoral dissertation, Yale University.

Geertz, C. (1975). On the nature of anthropological understanding. American Scientist, 63, 47-53.

Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. Garden City, N.Y.: Doubleday Anchor.

Goffman, E. (1967). Interaction ritual: Essays in face-to-face behavior. Chicago: Aldine.

Gopnik, A., & Meltzoff, A.N. (1997). Words, thoughts, and theories. Cambridge, Ma.: MIT Press.

Gough, H.G. (1966). Appraisal of social maturity by means of the CPI. Journal of Abnormal Psychology, 71, 189-195.

Guilford, J.P. (1967). The nature of intelligence. New York: McGraw-Hill.

Guilford, J.P. (1981). Higher-order structure-of-intellect abilities. Multivariate Behavioral Research, 16, 411-435.

Hamilton, D. (1981). Cognitive processes in stereotyping and intergroup behavior. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Harlow, R.E., & Cantor, N. (1996). Still participating after all these years: A study of life task participation in later life. Journal of Personality & Social Psychology, 71, 1235-1249.

Hastie, R., Ostrom, T., Ebbesen, E., Wyer, R.S., Hamilton, D., & Carlston, D.E. (1980). Person memory: The cognitive basis of social perception. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Heber, R.A. (1961). A manual on terminology and classification in mental retardation, 2nd ed. American Journal of Mental Deficiency, Monograph Supplement.

Hendricks, M., Guilford, J.P., & Hoepfner, R. (1969). Measuring creative social intelligence. Reports from the Psychological Laboratory, University of Southern California, No. 42.

Herrnstein, R.J. (1973). IQ in the meritocracy. Boston: Atlantic-Little, Brown.

Hoepfner, R., & O'Sullivan, M. Social intelligence and IQ. Educational & Psychological Measurement, 28, 339-344.

Hogan, R. (1969). Development of an empathy scale. Journal of Consulting & Clinical Psychology, 33, 307-316.

Humphrey, N. (1976). The social functions of intellect. In P.P.G. Bateson & R.A. Hinde (Eds.), Growing points in ethology, pp. 303-317. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.

Hunt, T. (1928). The measurement of social intelligence. Journal of Applied Psychology, 12, 317-334.

Jensen, A.R. (1998). The g factor: The science of mental ability. Westport, Ct.: Praeger.

John, O.P. (1990). The "big five" factor taxonomy: Dimensions of personality in the natural language and in questionnaires. In L. Pervin (Ed.), Handbook of personality: Theory and research (pp. 66-100). New York: Guilford.

Jones, E.E., & Pittman, T.S. (1982). Toward a general theory of strategic self-presentation. In J. Suls (Ed.)., Psychological perspectives on the self (pp. 231-262). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Jones, K., & Day, J.D. (1997). Discrimination of two aspects of cognitive-social intelligence from academic intelligence. Journal of Educational Psychology, 89, 486-497.

Kaess, W.A., & Witryol, S.L. (1955). Memory for names and faces: A characteristic of social intelligence? Journal of Applied Psychology, 39, 457-462.

Kant. I. (1978). Anthropology from a pragmatic point of view. Carbondale, Il.: Southern Illinois University Press. Originally published 1798.

Keating, D.K. (1978). A search for social intelligence. Journal of Educational Psychology, 70, 218-233.

Kelley. H.L. (1967). Attribution theory in social psychology. In D. Levine (Ed.,), Nebraska symposium on motivation (Vol. 15, pp. 192-238). Lincoln: University of Nebraska Press.

Kelly, G. (1955). The psychology of personal constructs. New York: Norton.

Kihlstrom, J.F. (1987). The cognitive unconscious. Science, 237, 1445-1452.

Kihlstrom, J.F. (1996). Conscious and unconscious cognition. In R.J. Sternberg (Ed.), The concept of cognition (pp. xxx-xxx). Cambridge, Ma.: MIT Press. (a)

Kihlstrom, J.F. (1996). Unconscious processes in social interaction. In S. Hameroff, A.W. Kaszniak, & A.C. Scott (Eds.), Toward a science of consciousness: The 1st Tucson discussions and debates (pp. 93-104). Cambridge, Ma.: MIT Press.

Kihlstrom, J.F. (1997). Consciousness and me-ness. In J. Cohen & J. Schooler (Eds.), Scientific approaches to the question of consciousness (pp. 451-468). Mahwah, N.J.: Erlbaum.

Kihlstrom, J.F., & Cantor, N. (1989). Social intelligence and personality: There's room for growth. In R.S. Wyer & T.K. Srull (Eds.), Advances in Social Cognition. Vol. 2 (pp. 197-214). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Kihlstrom, J.F., & Cunningham, R.L. (1991). Mapping interpersonal space. In M. Horowitz (Ed.), Person schemas and interpersonal behavior patterns (pp. 311-336). Chicago: University of Chicago Press.

Kihlstrom, J.F., & Hastie, R. (1997). Mental representations of persons and personality. In S.R. Briggs, R. Hogan, & W.H. Jones (Eds.), Handbook of personality psychology (pp. 711-735). San Diego, Ca.: Academic Press.

Kihlstrom, J.F., & Klein, S.B. (1994). The self as a knowledge structure. In R.S. Wyer & T.K. Srull (Eds.), Handbook of social cognition, 2nd Ed. (Vol. 1, pp. 153-208). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Kihlstrom, J.F., Marchese, L.A., & Klein, S.B. (1997). Situating the self in interpersonal space. In U. Neisser & D.A. Jopling (Eds.), The conceptual self in context: Culture, experience, self-understanding (pp. 154-175). New York: Cambridge University Press.

Kihlstrom, J.F., Mulvaney, s., Tobias, B.A., & Tobis, I.P. (1998). The emotional unconscious. In E. Eich, J.F. Kihlstrom, G.H. Bower, J.P. Forgas, & P.M. Niedenthal, Counterpoints: Cognition and emotion (pp. xxx-xxx). New York: Oxford University Press.

Kihlstrom, J.F., & Nasby, W. (1981). Cognitive tasks in clinical assessment: An exercise in applied psychology. In P.C. Kendall & S.D. Hollon (Eds.), Cognitive-behavioral interventions: Assessment methods (pp. 287-317). New York: Academic Press.

Klein, S.B., & Kihlstrom, J.F. (1998). On bridging the gap between social-personality psychology and neuropsychology. Personality & Social Psychology Review, xx, xxx-xxx.

Klinger, E. (1977). Meaning and void: Inner experience and the incentives in people's lives. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Kohlberg, L. (1963). The development of children's orientations toward a moral order: I. Sequence n the development of moral thought. Vita Humana, 6, 11-33.

Kosmitzki, C., & John, O.P. (1993). The implicit use of explicit conceptions of social intelligence. Personality & Individual Differences, 15, 11-23.

LeDoux, J. (1996). The emotional brain: The mysterious underpinnings of emotional life. New York: Simon & Schuster.

Legree, P.J. (1995). Evidence for an oblique social intelligence factor established with a Likert-based testing procedure. Intelligence, 21, 247-266.

Leslie, A.M. (1987). Pretense and representation: The origins of "theory of mind". Psychological Review, 94, 412-426.

Levinson, D. (1978). The seasons in a man's life. New York: Balantine.

Little, B. (1989). Personal projects analysis: Trivial pursuits, magnificent obsessions, and the search for coherence. In D. Buss and N. Cantor (Eds.), personality psychology: Recent trends and emerging directions (pp. 15-31). New York: Springer Verlag.

Lowman, R.L., & Leeman, G.E. (1988). The dimensionality of social intelligence: social abilities, interests, and needs. Journal of Psychology, 122, 279-290.

Luria, A.R. (1972). The man with a shattered world: The history of a brain wound. New York: Basic Books.

Macmillan, M.B. (1986). A wonderful journey through skull and brains: The travels of Mr. Gage's tamping iron. Brain & Cognition, 5, 67-107.

Marlowe, H.A. (1986). Social intelligence: Evidence for multidimensionality and construct independence. Journal of Educational Psychology, 78, 52-58.

Marlowe, H.A., & Bedell, J.R. (1982). Social intelligence: Evidence for independence of the construct. Psychological Reports, 51, 461-462.

Matarazzo, J.D. (1972). Wechsler's Measurement and Appraisal of Adult Intelligence, 5th ed. Baltimore, Md.: Williams & Wilkins.

Miller, N.E., & Dollard, J.H. (1941). Social learning and imitation. New Haven, Ct.: Yale University Press.

Mischel, W. (1968). Personality and assessment. New York: Wiley.

Mischel, W. (1973). Toward a cognitive social learning reconceptualization of personality. Psychological Review, 80, 252-283.

Moss, F.A. (1931). Preliminary report of a study of social intelligence and executive ability. Public Personnel Studies, 9, 2-9.

Moss, F.A., & Hunt, T. (1927). Are you socially intelligent? Scientific American, 137, 108-110.

Moss, F.A., Hunt, T., & Omwake, K.T. (1949). Manual for the Social Intelligence Test, Revised Form. Washington, D.C.: Center for Psychological Service.

Moss, F.A., Hunt, T., Omwake, K.T., & Ronning, M.M. (1927). Social Intelligence Test. Washington, D.C.: Center for Psychological Service.

Moss, F.A., Hunt, T., Omwake, K.T., & Woodward, L.G. (1955). Manual for the George Washington University Series Social Intelligence Test. Washington, D.C.: Center for Psychological Service.

Nasby & Kihlstrom. (1986). Cognitive assessment in personality and psychopathology. In R.E. Ingram (Ed.), Information processing approaches to psychopathology and clinical psychology (pp. 217-239). New York: Academic Press.

Neisser, U. (1979). The concept of intelligence. Intelligence, 3, 217-227.

Nisbett, R.E., & Ross, L. (1980). Human inference: Strategies and shortcomings in social judgment. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Orlik, P. (1978). [Social intelligence.] In K.J. Klauer (Ed.), [Handbook of pedagogical diagnosis] (pp. 341-354). Dusseldorf: Schwann.

O'Sullivan, M., Guilford, J.P., & deMille, R. (1965). The measurement of social intelligence. Reports from the Psychological Laboratory, University of Southern California, No. 34.

Premack, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral & Brain Sciences, 1, 515-526.

Rapaport, D., Gill, M.M., & Schafer, R. (1968). Diagnostic psychological testing. Rev. ed. New York: International Universities Press.

Rest. (1975). Longitudinal study of the Defining Issues Test of moral judgment: A strategy for analyzing developmental change. Developmental Psychology, 11, 738-748.

Riggio, R.E., Messamer, J., & Throckmorton, B. (1991). Social and academic intelligence: Conceptually distinct but overlapping constructs. Personality & Individual Differences, 12, 695-702.

Rosch, E. (1978) Principles of categorization. In E. Rosch & B.B. Lloyd (Eds.), Cognition and categorization (pp. 27-48). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Rotter, J.B. (1954). Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Ross, B.H., & Spalding, T.L. (1994). Concepts and categories. In R.J. Sternberg (Ed.), Thinking and problem solving (pp. 119-148). San Diego, Ca.: Academic Press.

Ross, M. (1989). Relatio of implicit theories to the constructio of personal histories. Psychological Review, 96, 341-357.

Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80(1, Whole No. 609).

Rubin, D.C. (Ed.). (1996). Remembering our past: Studies in autobiographical memory. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.

Schneider, R.J., Ackerman, P.L., & Kanfer, R. (1996). To "act wisely in human relations": Exploring the dimensions of social competence. Personality & Individual Differences, 21, 469-482.

Sechrest, L., & Jackson, D.N. (1961). Social intelligence and the accuracy of interpersonal predictions. Journal of Personality, 29, 167-182.

Schank, R., & Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals, and understanding. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Shanley, L.A., Walker, R.E., & Foley, J.M. (1971). Social intelligence: A concept in search of data. Psychological Reports, 29, 1123-1132.

Shantz, C.V. (1975). The development of social cognition. In E.M. Hetherington (Ed.), Review of child development research (vol. 5, pp. xxx-xxx). Chicago: University of Chicago Press.

Sheehy, G. (1976). Passages: Predictable crises of adult life. New York: Dutton.

Sipps, G.J., Berry, G.W., & Lynch, E.M. (1987). WAIS-R and social intelligence: A test of established assumptions that uses the CPI. Journal of Clinical Psychology, 43, 499-504.

Skinner, B.F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.

Snyder, M., & Cantor, N. (1998). Understanding personality and social behavior: A functionalist strategy. In D.T. Gilbert & S.T. Fiske (Eds.), Handbook of social psychology, 4th ed. (Vol. 2, pp. 635-679). Boston: McGraw-Hill.

Sparrow, S.S., Balla, D.A., & Cicchetti, D.V. (1984). Vineland Adaptive Behavior Scale. Circle Pines, Mn.: American Guidance Service.

Spearman, C. (1927). The abilities of man. New York: Macmillan.

Staats, A.W., & Staats, C.K. (1963). Complex human behavior: A systematic extension of learning principles. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

Sternberg, R.J. (1977). Intelligence, information processing, and analogical reasoning: The componential analysis of human abilities. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Sternberg, R.J. (1980). Sketch of a componential subtheory of human intelligence. Behavioral & Brain Sciences, 3, 573-614.

Sternberg, R.J. (1984). Toward a triarchic theory of human intelligence. Behavioral & Brain Sciences, 7, 269-315.

Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press.

Sternberg, R.J. (1988). The triarchic mind: A new theory of intelligence. New York: Viking.

Sternberg, R.J. (1984). Metacomponents and microcomponents of education: Some proposed loci of mental retardation. In P.H. Brooks, R. Sperber, & C. McCauley (Eds.), Learning and cognition in the mentally retarded (pp. 89-114). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Sternberg, R.J. Conway, B.E., Ketron, J.L., & Bernstein, M. People's conceptions of intelligence. Journal of Personality & Social Psychology, 41, 37-55.

Sternberg, R.J., & Smith, C. (1985). Social intelligence and decoding skills in nonverbal communication. Social Cognition, 3, 168-192.

Sternberg, R.J., & Wagner, R. (Eds.). (1986). Practical intelligence: Nature and origins of competence in the everyday world. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.

Strang, R. (1930). Measures of social intelligence. American Journal of Sociology, 36, 263-269.

Stricker, L.J., & Rock, D.A. (1990). Interpersonal competence, social intelligence, and general ability. Personality & Individual Differences, 11, 833-839.

Taylor, E.H. (1990). The assessment of social intelligence. Psychotherapy, 27, 445-457.

Taylor, E.H., & Cadet, J.L. (1989). Social intelligence, a neurological system? Psychological Reports, 64, 423-444.

Thompson, C.P. (1996). Autobiographical memory: Remembering what and remembering when. Mahwah, N.J.: Erlbaum.

Thompson, C.P. (1998). Autobiographical memory: Theoretical and applied perspectives. Mahwah, N.J.: Erlbaum.

Thorndike, E.L. (1920). Intelligence and its use. Harper's Magazine, 140, 227-235.

Thorndike, R.L. (1936). Factor analysis of social and abstract intelligence. Journal of Educational Psychology, 27, 231-233.

Thorndike, R.L., & Stein, S. (1937). An evaluation of the attempts to measure social intelligence. Psychological Bulletin, 34, 275-285.

Thurstone, L.L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press.

Tolman, E.C. (1932). Purposive behavior in animals and men. New York: Appleton-Century Crofts.

Tulving, E. (1983). Elements of episodic memory. New York: Oxford University Press.

Vernon, P.E. (1933). Some characteristics of the good judge of personality. Journal of Social Psychology, 4, 42-57.

Wagner, R.K., & Sternberg, R.J. (1985). Practical intelligence in real-world pursuits: The role of tacit knowledge. Journal of Personality & Social Psychology, 49, 436-458.

Walker, R.E., & Foley, J.M. (1973). Social intelligence: Its history and measurement. Psychological Reports, 33, 839-864.

Wechsler, D. (1939). The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams & Wilkins.

Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence, 4th ed. Baltimore: Williams & Wilkins.

Wedeck, J. (1947). The relationship between personality and psychological ability. British Journal of Psychology, 36, 133-151.

Wegner, D.M., & Bargh, J.A. (1998). Control and automaticity in social life. In D.T. Gilbert & S.T. Fiske (Eds.), Handbook of social psychology, 4th ed. (vol. 2, pp. 446-496). Boston: McGraw-Hill.

Wellman, H.M. (1990). the child's theory of mind. Cambridge, Ma.: MIT Press.

Whiten, A., & Byrne, R. (Eds.). (1997). Machiavellian intelligence II: Extensions and evaluations. Cambridge: Cambridge University Press.

Winograd, T. (1975). Frame representations and the procedural-declarative controversy. In D. Bobrow & A. Collins (Eds.), Representation and understanding: Studies in cognitive science (pp. 185-210). New York: Academic Press.

Wong, C.-M. T., Day, J.D., Maxwell, S.E., & Meara, N.M. (1995). A multitrait-multimethod study of academic and social intelligence in college students. Journal of Educational Psychology, 87, 117-133.

Woodrow, H. (1939). The common factors in 52 mental tests. Psychometrika, 4, 99-108.

Worden, R.P. (1996). Primate social intelligence. Cognitive Science, 20, 579-616.

Zirkel, S., & Cantor, N. (1990). Personal construal of life tasks: Those who struggle for independence. Journal of Personality & Social Psychology, 58, 172-185.