Původní článek: https://faculty.washington.edu/cicero/learningresources2.htm#LAL
(Pro glosář obecných vzdělávacích pojmů klikněte ZDE)
John Webster
I. Učení v životě vs. Učení ve škole
Jako lidé je učení jednou z našich základních činností, na úrovni s hledáním jídla, pářením, hraním a pracováním. Učení započne již od chvíle našeho narození (někteří dokonce tvrdí, že začínáme ještě před opuštěním dělohy), a během raných let se učíme neuvěřitelným tempem. Toto učení pokračuje až do našeho stáří. To nás přivádí k dalšímu bodu týkajícímu se učení: často ho spojujeme především s formálním vzděláváním, ale ve skutečnosti se učíme neustále a všude.
Učení v rámci formálního vzdělání se výrazně liší od učení, které probíhá v každodenním životě. Zatímco chceme, aby znalosti získané ve vzdělávacím procesu nám zůstaly co možná nejdéle, mnohé věci se učíme jenom na krátkou dobu – někdy opravdu velmi krátce. Například během dne sleduji, kolik kávy mi zbývá v hrnku, ale již odpoledne, poté co jsem kávu vypil, si nemohu vzpomenout, kolik kávy tam bylo v konkrétním okamžiku. Podobný typ krátkodobého učení prožíváme při řízení auta: soustředíme se na polohu ostatních vozidel na silnici a „učíme se“ (což v tomto kontextu znamená jen „zapamatování“) jejich pozice vůči naší, což se neustále mění podle toho, jak se naše auto pohybuje. Skutečně dobrý řidič se (mimo jiné) vyznačuje schopností neustále se znovu orientovat ve vztahu k ostatním vozidlům na silnici v jeho blízkosti.
Takže i když mnoho z našeho učení v běžném životě je vlastně dlouhodobé (myslete na texty písní od skupin, které jsou staré 10 nebo více let), většina věcí, které se během dne naučíme, je jen krátkodobá, druh "dočasného učení". Stopy tohoto učení často zmizí, jakmile zaparkujeme auto v garáži - něco, co bychom si nepřáli říci o tom, co jsme se naučili ve škole.
Kromě trvání učení (což teoretici vzdělávání označují jako "retence"), existuje v akademickém vzdělávání ještě jedna věc, která se výrazně odlišuje od toho, co bychom mohli označit za "učení v běžném životě". Mnoho z našeho formálního učení probíhá v prostředích vzdálených od běžného světa, a často čerpáme informace z knih nebo rozhovorů s učiteli, nikoliv z přímých zkušeností nebo osobního prožitku. Vzhledem k tomu, že školní vzdělávání je často odtrženo od každodenních zájmů a potřeb studentů, mnohým se těžko udržuje motivace k učení. Lidé všech věkových kategorií se mohou cítit ve školním prostředí znuděně nebo frustrovaně z řady důvodů. Můžeme mít hlavou jiné věci, které považujeme za důležitější, nemusíme vidět smysl v tom, co se nás žádá naučit, nebo může být obsah příliš náročný na to, abychom byli schopni se plně zapojit.
Což nás přivede k dalšímu aspektu, který školní vzdělávání odlišuje: většinu toho, co se učíme, musíme opakovaně studovat, abychom to skutečně pochopili a zapamatovali si. Jako příklad, pokud se pokusíme vyřešit jediný problém s dlouhým dělením, skutečně si z něj mnoho neodneseme. Bez častého opakování by si tento proces zapamatoval jen málokdo z nás. Abychom si uchovali schopnost tento proces provádět, je třeba ho praktikovat opět a znovu, často po mnoho let.
Školní učení se pro většinu studentů značně liší od celoživotního učení a často je vnímáno jako mnohem složitější. Proto není překvapující, že pedagogové intenzivně přemýšlejí nejen o tom, jak nejlépe vyučovat různé předměty, ale v posledních letech i o tom, co vnitřně motivuje studenty k učení. Následující část tohoto článku nám představí to, co jsme během posledních 20 let zjistili o tom, jak se ve skutečnosti my, jako lidé, učíme a jak můžeme vylepšit své vzdělávací metody.
II. Jak se učíme
Klíčové prvky učení zahrnují vnímání, myšlení a paměť. Některé učení pochází jednoduše z vnímání a zdá se automatické – něco vidíte, vaše mysl to nějak označí, že stojí za to si to zapamatovat, a uloží se to do dlouhodobé paměti, kde to zůstane na celý život. Jiné učení je všechno, jen ne automatické. Přijmete myšlenku, trochu popisu, četbu, přednášku, možná tomu i rozumíte, ale pak se to během pár dnů nebo týdnů jakoby rozplynulo.
Školní učení se často cítí spíše jako druhý z těchto procesů než první. Ano, někdy ve škole čteme, vidíme nebo slyšíme věci, které si jasně a dobře pamatujeme. Zdá se však, že velká část školního učení vyžaduje nesmírné množství úsilí nejprve vůbec porozumět a poté si zapamatovat. Většina z nás by si přála mít možnost učit se více a pamatovat si to, co se učíme déle, a ti z nás, kteří jsou učiteli, by chtěli, aby naši studenti dělali totéž. Ale přijít na to, jak nejlépe podpořit učení, je ve skutečnosti docela obtížné. Přesto je pár věcí o mechanismech, kterými se učíme, jasných a uvedl jsem je zde jako způsob, jak začít přemýšlet o tom, jak bychom mohli vyvinout efektivnější způsoby jejich použití, abychom se učili lépe a s větším udržením.
Nové dovednosti nebo informace, které vnímáme čtením, viděním nebo slyšením, nejprve přecházejí do toho, co kognitivní vědci nazývají „pracovní paměť“, což je druh paměti, který se liší od naší „dlouhodobé paměti“.
Obecně řečeno, my skutečnosti máme dva druhy paměti: pracovní paměť a dlouhou lermovou paměť. Pracovní paměť je jakýmsi zápisníkem v mozku, kromě toho, že její obsah má relativně krátké trvání – často jen několik sekund. Dlouhodobá paměť, jak název napovídá, je druh zapamatování, který máme na mysli, když říkáme, že jsme si něco „zapamatovali“. Většina našich nových vzpomínek začíná vstupem do naší pracovní paměti; jakmile tam jsou, náš mozek ve skutečnosti učiní rozhodnutí, zda si je dlouhodobě pamatovat či nikoli. Většina věcí, které vstupují do pracovní paměti, není ve skutečnosti odeslána do dlouhodobé paměti. Patří mezi ně to, co jste viděli, když jste se cestou do školy podívali z okna autobusu, nebo to, co vám proběhlo hlavou jako úvahy při procházce ze zastávky do první třídy.
V ideálním případě jsou věci, o kterých naše pracovní paměť rozhodne, že mají hodnotu, přeneseny do naší dlouhodobé paměti, kde zůstávají, dokud je nepotřebujeme ke splnění toho či onoho úkolu. Takže v nejlepším případě si možná přečteme vysvětlení „mezního zisku“ v ekonomickém textu, uložíme si ho do pracovní paměti, když si to spojíme s různými věcmi, které už známe, rozhodneme se, že tomu rozumíme, a pak si to zapamatujeme. co jsme se právě „naučili“. V ideálním případě si pak budeme moci koncept vybavit, kdykoli jej budeme potřebovat.
To by byl, jak říkám, ideál a často se to stává. Ale ne vždy. Možná hlavní výzvou k tomuto ideálu je skutečnost, že naše pracovní paměti jsou značně omezené, a to jak z hlediska rychlosti, s jakou pracují (relativně pomalu), tak z hlediska toho, kolik jich tam můžeme uložit: ačkoli máme tisíce informací a Naproti tomu procedury v naší dlouhodobé paměti, v naší pracovní paměti, máme místo jen pro velmi málo nápadů/položek najednou – 5-8 maximálně pro téměř každého a ještě méně, když máme na mysli jiné věci. stejný čas.
Tato skutečnost většinu lidí překvapuje, ale výzkum na toto téma je úžasně konzistentní. Chcete-li otestovat kapacitu své vlastní pracovní paměti, podívejte se na řadu čísel níže po dobu 3-5 sekund, poté zavřete oči a zkuste je nahlas zopakovat.
4 9 3 0 2 1 5 6 7 5
Málokdo z nás dokáže tento trik skutečně udělat – 10 čísel je více, než většina lidských bytostí dokáže pojmout v pracovní paměti najednou. Ale i když se vám podařilo dostat těchto 10 do vaší pracovní paměti, je nepravděpodobné, že tam zůstanou dlouho, a ve skutečnosti budou velmi pravděpodobně pryč, než si přečtete tuto větu. (Chcete-li toto tvrzení otestovat, aniž byste se dívali zpět na sekvenci, znovu zavřete oči a zkuste číselný řetězec znovu zopakovat.)
Pokud si nepamatujete všechna čísla, nezlobte se. Téměř nikdo to nedokáže, protože váš mozek ve skutečnosti neudělal práci s nahráváním tohoto řetězce čísel do vaší dlouhodobé paměti. Místo toho, protože vaše pracovní paměť je velmi krátkodobá – často jen několik sekund –, když budete věnovat pozornost tomu, abyste dávali smysl další větě, kterou čtete, donutíte vaši mysl vyčistit vaši pracovní paměť a spolu s ní i jakoukoli schopnost opakujte číselný řetězec.
Vše, co bylo řečeno, zatímco vaše pracovní paměť je omezená ve schopnosti uchovávat informace, je stále důležitá, protože je to brána, kterou většina vašeho školního učení vstupuje do vašeho mozku. Přijmete skutečnost, zpracujete ji, a pokud si myslíte, že má hodnotu, potichu požádáte svůj mozek, aby si ji zapamatoval. Práce, kterou pracovní paměť vykonává, je tedy zpracovávání a vyhodnocování a v případě potřeby odesílání nového učení do dlouhodobé paměti. (Přesněji můžete otestovat limity své pracovní paměti na: https://cognitivefun.net/test/4).
Dalším limitem učení je, že používání vaší pracovní paměti vyžaduje „práci“. Překvapivě je to velmi odlišné od většiny našeho myšlení. Mnoho z toho, co náš mozek dělá, nevyžaduje téměř žádné vědomé myšlení a náš mozek dělá to, co potřebuje, s úžasnou účinností a velmi malým pocitem napětí. Vydejte se na procházku do lesa a vaše nohy se mohou unavit, ale váš mozek se cítí skvěle – i když prostřednictvím vašeho zraku a dalších smyslů zpracovává obrovské množství informací. Obzvláště působivá je vaše schopnost řídit své motorické funkce, počítat a koordinovat desítky svalů, když kráčíte po nerovné a ohýbané dráze. To je velká mentální aktivita, ale protože je to druh myšlení, který jste již udělali tisíckrát, nepotřebujete k tomu nyní téměř žádnou energii ani čas, abyste to udělali dobře. Po takové procházce můžete skutečně prohlásit, že ačkoli jste fyzicky unavení, duševně se můžete cítit uvolněněji, než když jste poprvé vyrazili!
Naproti tomu používání vaší pracovní paměti může vyžadovat koncentraci a soustředění a jedním z důvodů, proč student nemusí studovat nebo mu vzdorovat, je to, že práce vědomého myšlení je něco, co lidské mozky často chtějí buď minimalizovat, nebo (druhé nejlepší) být odměněny. za dělání. Protože tedy využití pracovní paměti ve skutečnosti vyžaduje hodně energie, student často pocítí potřebu udělat si přestávky ve studiu, jíst čokoládu nebo jít dělat něco jiného méně stresujícího.
Jedním z dalších omezení naší pracovní paměti je to, že není příliš rychlá – někteří psychologové ji skutečně nazývají „pomalé myšlení“, aby ji odlišili od rutinovaných znalostí, které máte uložené ve své dlouhodobé paměti. Na rozdíl od rychlosti rychlého myšlení, kterou mozek zpracovává světlo přicházející do vašich očí a okamžitě si ve vaší mysli vytváří „obraz“ toho, co vidí, vaše pracovní paměť často musí „něco promyslet“, „zvažovat“ nebo „vyhodnotit“. “ věci — někdy na sekundy, jindy na minuty nebo dokonce hodiny.
Chcete-li si jednoduchým způsobem vyzkoušet, jak k tomuto zpomalení myšlení dochází, zvažte nejprve, co se stane, když uděláte jednoduché násobení. Předpokládejme, že jste v hodině matematiky požádáni, abyste vynásobili 2 krát 2 nebo 6 5 nebo 8 9. Zapamatovali jste si tyto odpovědi a jste tedy schopni okamžitě odpovědět, i když jste to při prvním pokusu pravděpodobně vzali chvíli na to přijít, možná (jako moje 4letá vnučka!) počítáním na prstech. Faktem je, že většina z nás se cvičí v jednoduchém násobení tak brzy a tak často, že v době, kdy jsme ve třetí nebo čtvrté třídě, může naše pracovní paměť okamžitě získat správnou odpověď z naší dlouhodobé paměti. To je opravdu velmi rychlé myšlení.
Ale teď předpokládejme, že ve stejné třídě jste požádáni, abyste vynásobili 36 21. Odpověď na to není pro většinu z nás v dlouhodobé paměti, a tak váš mozek nyní bude muset nejprve použít svou pracovní paměť, aby se zeptal vaší dlouhodobé paměti. dodat, co ví o násobení, a pak, v závislosti na tom, co jste tam uložili z dob na základní škole, si připomenout, že 1 x 36 je 36 a že 2 x 36 je 72, pak nezapomeňte přidat nula pro sloupec desítek a nakonec musíte přidat 36 k 720, abyste dostali 756 jako odpověď.
Nyní, jistě, mnozí z nás mohou tento problém vyřešit ve své hlavě, ale jen velmi málo z nás to dokáže okamžitě. Přesto, protože problém je relativně jednoduchý, naše pracovní paměť, využívající svou schopnost vybavit si informace z dlouhodobé paměti, nám může umožnit vyřešit problém, i když to děláme relativně pomalu.
Ale pak jsou tu další problémy, které nemůžeme v pracovní paměti vůbec vyřešit, protože je tam příliš mnoho položek, které nelze mít na paměti najednou. Představte si například, že jste požádáni o vynásobení 3519 x 46779. Téměř nikdo z nás by tento problém nedokázal udělat ve své hlavě, i kdyby na to dostal hodinu, a důvodem je, že nyní existují tolik čísel, že nám dojde místo v naší pracovní paměti. Základní matematika v problému se nezměnila – stále je to násobení – a pravidla násobení jsou zde stejná jako u předchozích dvou úloh. Liší se tím, že musíme sledovat více čísel. To zase znamená, že se naše pracovní paměti přetíží, a to stačí k tomu, abychom problém nezvládli bez pomoci zapisovat si věci.
Pracovní paměť je tedy pro naše myšlení nezbytná, ale je také v několika ohledech omezená, mimo jiné tím, že je relativně pomalá. To znamená, že mozek skutečně vyvinul některá řešení pro většinu těchto omezení.
Přestože je pracovní paměť našeho mozku omezená, naše mysl má způsoby, jak rozšířit její kapacitu. Dva takové způsoby jsou rutinizace a rozdělování.
Rutinizace: Jak jsme již naznačili, nejběžnějším způsobem, jak si my lidské bytosti můžeme rozšířit svou pracovní paměť, je vytvořit předem zásobu znalostí, kterou lze v případě potřeby vyvolat z dlouhodobé paměti. Mysl to samozřejmě dělá tím, že si to zapamatuje, a v mnoha případech může to, co ukládá, zefektivnit tím, že se to naučí tak dobře, že se to stane „ rutinním “ nebo „ automatizovaným “ – čímž myslíme, že se změní v automatickou rutinu bez nutnosti pomalého myšlení vůbec.
Takže, jak je zřejmé z aritmetického problému nastíněného výše, když jste se jako dítě učili násobit, museli jste si zapamatovat násobilku a to, co ve skutečnosti udělalo, bylo umožnit vaší mysli otočit
5 x 4 = 20 a 14 + 14 = 28
do okamžitě vyvolatelných a použitelných rutin. Pro většinu z nás se tyto staly rutinními, a tudíž okamžitě dostupné, aby nás urychlily v tom, co by jinak mohlo zahltit kapacitu naší pracovní paměti. To, čemu se někdy říká „zpáteční“ učení, je ve skutečnosti snaha rozšířit kapacitu naší pracovní paměti zpracovávat nové informace tím, že v dlouhodobé paměti vytvoříme základní sadu procesů, které fungují jako podprogramy bez námahy nezbytné pro učení nových a složitějších záležitostí.
Chunking: Dalším způsobem, jak rozšířit omezenou kapacitu naší pracovní paměti, je „rozdělit“ informace. Kupodivu, když rozdělíme velkou myšlenku na menší části, pracovní paměť často bude s menšími částmi každé části zacházet jako s jednou entitou, i když by se tyto menší části jinak počítaly jako jedna z 5-8 věcí, které si náš WM může pamatovat současně. Toto nahromadění informací nám tak může umožnit zvládnout složitější úkol.
To je to, co se stane, když si v duchu poznamenáme telefonní číslo: místo abychom si pamatovali deset různých čísel, můžeme tuto posloupnost čísel rozdělit na menší kousky – například 206, 555, 1234 – což umožňuje poměrně snadné zapamatování. 10 číselný řetězec, který si člověk mohl pamatovat jen s velkými obtížemi, pokud vůbec.
Chunking je tedy vlastně řešením výše popsaného problému, jak si zapamatovat řetězec 10 náhodných čísel:
4 9 3 0 2 1 5 6 7 5
Jako množinu deseti čísel si ten řetězec málokdo z nás pamatuje. Ale pokud to rozdělíme na tři kratší části, problém krátkodobé paměti bude mnohem jednodušší: 493-021-5675. Většina z nás si to dokáže zapamatovat dostatečně dlouho na to, aby vytočila telefon, i když o pět minut později si to už nemusíme pamatovat. Samozřejmě jsme také schopni uložit telefonní čísla do dlouhodobé paměti – proces usnadněný rozdělením vestavěným do konvence přiřazování čísel do třídílných sérií kódů oblasti, předčíslí a posledního segmentu. Sám znám nejméně tucet takových čísel – vy možná víte ještě více.
Mezi nejvíce opomíjenou ze všech metod, jak rozšířit kapacitu pracovní paměti pro práci s novými myšlenkami a koncepty, je psaní.
Pokud jsou rutina a rozdělování důležitými procesy při řešení problémů, je ještě důležitější možnost vyjmout položky z pracovní paměti jejich zapsáním, a tím je vyjmout z pracovní paměti a přitom je udržet v poli pozornosti. Někteří lidé si myslí, že psaní je jen způsob, jak s někým komunikovat na dálku, ale to prostě není pravda. Psaní je také nesmírně účinný způsob, jak rozšířit dosah pracovní paměti a tím také rozšířit naše schopnosti řešit problémy.
Stokrát, ne-li tisíckrát jste zažili rozšíření svých schopností řešit problémy, které vám psaní umožňuje, když jste pracovali s matematickými problémy. Jak jsem již naznačil výše, zažili jste to téměř u všech problémů, kterým jste čelili v hodině matematiky od doby, kdy jste opustili třetí třídu. Stejně jako ve výše uvedeném příkladu složitého násobení (3519 x 46779) vaše pracovní paměť nepojme všechna tato čísla najednou, ale jakmile si je zapíšete, můžete jedno po druhém docela snadno násobit.
Stručně řečeno: to, co zde může být pro mnohé nové, je pochopení, že to, co může psaní udělat pro matematiku, může udělat i pro jiné druhy učení: zvýšit a zefektivnit schopnost vaší pracovní paměti řešit problémy!
Další informace o tom, jak zkušení autoři používají psaní ke zlepšení pracovní paměti, najdete v článku Psaní k přemýšlení.
Metakognice jako posilovač pracovní paměti
Stručně řečeno, jednou z velkých výzev učení je, že si většinou vůbec neuvědomujeme, jak jsme se naučili věci, které známe. Povrchně možná víme, že jsme se naučili spoustu čínské slovní zásoby studiem seznamů slov nebo pomocí kartiček, ale prostě nevíme, jak přesně tato slova nakonec zůstala v našich myslích. Určitý smysl pro to však můžeme získat tím, že budeme explicitně přemýšlet (často prostřednictvím psaní) o věcech, které kognitivní věda identifikovala jako spojené s našimi procesy učení. Některé z těchto věcí jsem popsal výše; Níže je uveden seznam některých nejběžnějších jevů, které buď umožňují, nebo působí proti učení. Jedním z cílů této třídy je zjistit, jak je používat.
V tomto kurzu se tedy seznámíte jak s metakognicí, tak s procesem metakognitivního psaní a také se naučíte sadu metakognitivních nástrojů, které mohou zvýšit vaši schopnost zapojit se a uspět ve třídách na univerzitní úrovni.
A konečně, tím, že si budete vědoměji uvědomovat nejen konkrétní prvky svého učení, ale také souvislosti tohoto nového učení s jinými věcmi, které znáte, vám silné metakognitivní návyky mohou výrazně pomoci rozvinout vaši schopnost přenášet učení z jednoho kontextu do další.
Níže uvedený glosář uvádí dobře známé fenomény učení a nabízím vám jej jako krok k tomu, abyste se stali vědomějším a záměrnějším metakognitivním myslitelem. Některé z těchto termínů se objevují v našich kurzech; vše bude ústřední jak pro psaní vašeho vzdělávacího profilu, tak pro výzkum, který budete dělat na konferenci o učení/psaní ve 4. týdnu.
Slovníček běžných studijních termínů
(Některé z níže uvedených pojmů jsou označeny hvězdičkami; to jsou pojmy, které považuji za zvláště cenné, ale ve skutečnosti každý z těchto pojmů nabízí pohled na studijní život téměř každého studenta.)
** Pedagogické vzpomínky: Když kdokoli z nás přemýšlí o sobě jako o studentech, jedním z nejbohatších zdrojů informací o našich silných a slabých stránkách jsou naše vzpomínky na sebe jako na studenty. Někdy je to komentář k písemce, kterou si zapamatujete, někdy je to rozhovor s učitelem nebo s jiným studentem. Esej Herba Kohla „Nebudu se od tebe učit“ začíná dvěma jeho pedagogickými vzpomínkami: první popisuje jeho „neučení“ jidiš, když vyrůstal jako chlapec, a jeho druhá vzpomínka popisuje jeho snahu ošidit cestu. jeho hebrejská třída. Každá z těchto vzpomínek není jen dobrým příběhem, je to také vzpomínka, ze které, když se Kohl po letech ohlédne zpět, se dozví něco o sobě jako o žákovi a neméně důležité o tom, jak se stát lepším učitelem.
Jsou to tedy „pedagogické“ vzpomínky, protože každá je příkladem učení/neučení, ale jsou také pedagogické v tom smyslu, že když Kohl vzpomíná na tyto minulé zkušenosti, může je vidět novým způsobem. Vzpomeňte si na Kohlovu hodinu hebrejštiny. Když si to pamatuje, ví, že se choval špatně, ale také si pamatuje, že zažil velkou bolest a hanbu, když z něj učitel udělal blázna – okamžik metakognitivní paměti, díky kterému se rozhodl, že nikdy nebude zahanbit studenty, které bude učit.
Ve třídě, jako je angličtina 108, můžeme mít podobné poznatky. Vzpomínky na chválu za to, co někdo napsal, pravděpodobně pomohly některým studentům vybudovat si sebevědomí, ale vzpomínky na to, že byli za to, co psali, zahanbeni nebo kritizováni, mohly u ostatních studentů vyvolat strach, nebo dokonce psaní nenávidět. Jako studenti nastupující na univerzitu jste nyní jiný člověk, než jste byli v 5. nebo dokonce v 11. třídě, ale když se jako studenti zamyslíme nad svými pedagogickými vzpomínkami, někdy můžeme vidět nové způsoby, jak přemýšlet o sobě a o svém talentu, nyní jako dospělí můžeme, stejně jako Kohl, znovu vidět a znovu pochopit, co se skutečně stalo.
Požádáme vás o to zde v angličtině 108 v naději, že díky metakognitivní reflexi, která se projeví ve vašich pedagogických vzpomínkách, budete moci znovu vidět a zhodnotit některé ze svých raných zkušeností s psaním a učením. Ve skutečnosti můžete každý termín v tomto glosáři považovat za koncepční nástroj k přehodnocení a zhodnocení vašich silných stránek jako studenta a zejména jako spisovatele.
Dlouhodobá paměť: Místo ve vaší mysli, kde učení žije. Něco z toho, co tam jde, bude trvat celý život; ostatní věci mají různé poločasy rozpadu. Jedním z cílů teorie učení je umožnit studentům prodloužit dobu trvání a úplnost, se kterou si udrží učení.
* Pracovní paměť: Místo ve vaší mysli, kde dochází k vědomému „přemýšlení“. Má omezenou kapacitu, i když jeho omezení lze minimalizovat různými mentálními strategiemi, jako je rutina (nebo to, co někteří nazývají automatizace), schémata, chunking a psaní řešení problémů (viz část II výše a Psaní k Přemýšlení). Pracovní paměť je víceméně souběžná s tím, co považujeme za vědomí. Někdy používám to, čemu říkám „pravidlo tří (nebo tak nějak) věcí“, abych mluvil o limitech kognitivní kapacity pracovní paměti ao účincích, které má na náš pocit obtíží. Tři je ve skutečnosti trochu málo na to, na kolik nových věcí dokáže pracovní paměť myslet najednou (liší se to člověk od člověka, ale málokdy přesáhne osm), ale důležité je, že kapacita pracovní paměti je dost omezená, a proto, když se studenti dostanou k materiálu, který je pro ně nový, jejich snaha udržet v paměti celou sadu nových porozumění najednou může této kapacity dosáhnout velmi rychle.
Snaha vyřešit problém, který vyžaduje, abyste měli na mysli více věcí, než dokáže pracovní paměť zvládnout, vytváří pocity potíží, a to zase může způsobit frustraci, odpor nebo dokonce hněv. Může to také vést k rozhodnutí, že daný problém prostě nemůžete vyřešit. Samozřejmě, myšleno pozitivněji, pocit těžkosti lze chápat i jako signál zpomalit, hledat souvislosti s tím, co už člověk ví, a ptát se.
Rutinizace, automatizace: Toto jsou ekvivalentní termíny pro urychlení mentálních procesů, které jsou výsledkem nahrávání informací z pracovní paměti do dlouhodobé paměti. Procesy, které nebyly rutinovány, jsou procesy, které stále vyžadují pracovní paměť: pomalou myslící část naší mysli, kterou používáme ke zpracování věcí tak, jak se je učíme (viz záznam výše).
Naštěstí je náš mozek schopen převést věci, které se naučíme, do automatizovaných rutin, které lze provozovat s malým nebo žádným zapojením vědomé mysli. Každý z nás pocítil obtíže, které vyplývají z limitů pracovní paměti, a také jsme pocítili, jak rutina základních procesů pomáhá tyto limity překonávat. Když se například učíte řídit auto (nebo jezdit na kole), může být zpočátku obtížné zvládnout všechny kroky potřebné k uvedení vozidla do pohybu a jako začínající řidič je to stejně obtížné (jak se naučil můj bratr těžkou cestou) najít brzdový pedál. Ale po pár týdnech či měsících zkušeností noví řidiči nejenže ovládají ovládání auta, aniž by o nich hodně vědomě přemýšleli, ale také vědí, že mají pravidelně kontrolovat zpětná zrcátka, kontrolovat boční zrcátka při změně jízdního pruhu a tak dále.
* Kognitivní zátěž: Míra, do jaké je plná kognitivní kapacita vaší pracovní paměti. Náš mozek snadno pracuje s několika pojmy nebo čísly najednou, ale když pracujeme s více než třemi až pěti entitami, „zátěž“ začíná být těžší. Někdy může být těžká zátěž ještě horší, když máte „na mysli“ i jiné věci (jako je starost, úzkost nebo strach). Potřeba utrácet mentální energii k řešení těchto problémů může zvýšit kognitivní zátěž, a tím snížit vaši schopnost efektivně zpracovávat myšlenky. (Viz Ramirez a Beilock, 2011)
*Předchozí znalosti/předpojatosti: Každý se naučil věci předtím, než vstoupil do nové třídy, a proto si může do jakékoli vzdělávací situace přinést předchozí znalosti nebo předsudky – způsoby poznání, „fakta“, strategie, běžné věci. Některé z těchto předchozích znalostí jsou nezbytné pro učení: je například těžké naučit se počet bez předchozího zvládnutí algebry. Ve skutečnosti se zdá zřejmé, že mnoho učení se stává mnohem snazším, když už něco víme o čemkoli, co studujeme. Předchozí znalosti nám dávají něco, s čím můžeme spojit nové znalosti, a protože se již naučili, mohou nám pomoci snáze si zapamatovat, co se učíme. (Rád přemýšlím o dřívějších znalostech jako o přilnavé straně mentálního proužku suchého zipu, ke kterému se mohou úspěšně připojit drobné háčky nového učení.)
To znamená, že předchozí znalosti nejsou vždy výhodou! To, že si myslíme, že něco „víme“, ještě neznamená, že je to pravda(!). Jsou chvíle, kdy se musíme něčemu odnaučit, abychom to nahradili novými znalostmi. Dalším pojmem v tomto glosáři je tedy „odučení“....
Odnaučení: Toto je proces, který člověk musí podstoupit při vypořádávání se s předchozími znalostmi, které jsou špatné nebo zavádějící. Odučení často není ani přímočaré, ani snadné, i když učitelé často předpokládají, že ano. Učitelé mohou jen říct: „To je špatný způsob, jak o tom přemýšlet,“ a pak jít dál. Ne vždy to ale stačí. Lidé mají často emocionální a osobnostní zájmy ve věcech, které se naučili, a ve způsobu, jakým je znají, a může se stát, že se velmi zdráhají odnaučit se svému dřívějšímu chápání. (Obtížnost odnaučit se předchozím znalostem je předmětem videa z roku 1987 s názvem „A Private Universe.“ https://www.learner.org/series/a-private-universe/)
Metacognition: Metacognition je myšlení (často podporované psaním) explicitními způsoby o tom, jak se člověk učí a myslí. Je to jedna z nejcennějších učebních strategií, které může student rozvíjet. Jednou z velkých výzev učení je, že si většinou vůbec neuvědomujeme, co víme nebo jak jsme se to naučili. Protože velká část našeho učení je v podstatě nevědomá, studenti, kteří jsou noví v sebereflektivním psaní o učení, si často myslí, že takové psaní je zbytečné.
Ve skutečnosti však metakognitivní uvědomění podporované reflexí může studentům pomoci mnoha způsoby. Jedním z nich, popsaným v předchozím záznamu, je úsilí odnaučit se předchozímu, ale dezinformovanému učení; další je tím, že pomáhá studentům budovat lepší dovednosti sebehodnocení. Velmi málo studentů vstupuje na univerzitu se silnými schopnostmi sebehodnocení a výsledkem toho může být zmatek a nedůvěra, když čelí novým a náročnějším standardům hodnocení. Rozvíjení vědomého pochopení vlastních silných stránek v učení umožňuje zaměřit pozornost na slabé stránky, i když to také podporuje sebedůvěru v dovednosti, které již má.
Metakognitivní reflexe může také budovat odolnost tváří v tvář obtížím, protože umožňuje studentům lépe analyzovat, co v jejich snaze naučit se něco způsobuje zmatek, a tedy co potřebuje více práce a/nebo pomoci. A konečně, tím, že si studenti budou vědomější nejen konkrétní prvky svého učení, ale také jejich spojení s jinými věcmi, které znají, mohou silné metakognitivní návyky studentům výrazně pomoci rozvíjet jejich schopnost přenášet učení z jednoho kontextu do druhého (viz heslo pro převod níže).
* Sebehodnocení: Sebehodnocení je schopnost přesně hodnotit vlastní výkony. Studenti velmi často přinášejí slabé schopnosti sebehodnocení do kterékoli dané třídy. Gerald Graff (v Clueless in Academe: How Schooling Obscures the Life of the Mind [2004]) tvrdí, že akademická zkušenost je pro studenty často velmi mystifikační a mystifikující, a to nikde jinde než v tom, jak jsou hodnoceni. Mnoho studentů nebylo schopno vyvinout dobrý smysl pro to, co dělají dobře a co ne, a bez skutečného porozumění svým schopnostem mohou být ostýchaví a úzkostliví, nebo (ještě méně užitečný výsledek) odolný a odcizený vůči celému procesu učení.
Když naopak učitelé pomáhají studentům učit se sebehodnocení tím, že se studenty sdílejí realistická kritéria, lze mnohé z této záhady odstranit, protože studenti pak mají prostředky, jak sami posoudit, jak uspěli nebo neuspěli.
Motivace: pojmy často spojované s motivací zahrnují: vnější, vnitřní; autonomie, kompetence, propojenost, tresty, odměny.
Motivací v učení jsou myšlenky, naděje, obavy, tlaky nebo potřeby, které člověka nutí se učit. Jak lze studenty motivovat k učení, je v teorii učení již dlouhou dobu velkou výzvou, protože jednoduše, mnoho studentů v mnoha třídách často vypadá, že o učení nemají zájem. My, lidské bytosti, jsme od přírody studenti, ale naše motivy učit se „na požádání“ a zvláště ve školním prostředí se často ukázaly jako obtížné rozvíjet a udržovat.
Nejčastější analýza motivu mluví o „vnitřních“ vs. „vnějších“ faktorech. V tomto způsobu myšlení lidé jednají buď ze svých vlastních „vnitřních“ (nebo vnitřních) důvodů, jako je sebeúcta nebo pocit větší moci nebo vlivu, nebo jsou motivováni materiálními odměnami, jako jsou peníze, ocenění nebo vysoké znamky. Z těchto dvou je možná nejznámější vnější motivace, včetně pozitivních odměn různého druhu, jako jsou peníze (ceny nebo zvýšení platu) a vysokých známek, nebo negativních odměn, jako jsou nízké známky, zadržování po škole nebo zvláštní odměny. domácí práce.
Velká část konverzace o motivaci se týkala toho, které vnější faktory fungují nejlépe. Budou pracovníci lépe motivováni hotovostí nebo povýšením? Jsou studenti nejlépe motivováni známkami nebo... no, jaké vnější odměny školy nabízejí? Pro většinu studentů je v podstatě dobrá známka.
Částečně v důsledku mnoha slabých stránek vnějších motivací se další výzkum motivace zaměřil na „vnitřní“ faktory. Jednou z nejznámějších teorií vnitřní motivace je Teorie sebeurčení (SDT). Tam se na nás, lidské bytosti, pohlíží jako na složité bytosti s potřebami, strachy a nadějemi – potřebami, které jsou pro mnohé z nás často nevědomé nebo nepřiznané, ale mají velkou moc v našich myslích a životech. SDT navrhuje, že lidské bytosti jsou nejlépe motivovány třemi základními vnitřními potřebami: autonomií, kompetencí a propojeností. Autonomie je pocit, že člověk může mít kontrolu nad svým vlastním životem a činy; Kompetence je pocit, že člověk má moc dělat věci, které mají hodnotu, aPropojenost je pocit, že činy člověka slouží nebo pomáhají budovat něco, co je společensky smysluplné.
Pro zastánce SDT jsou tyto vnitřní motivy silné a úspěch ve škole může hodně přispět k budování a podpoře sebeúcty studentů. Zároveň může být obtížné měřit jejich účinky: jak lze spojit pocit autonomie nebo propojenosti s memorováním nové slovní zásoby nebo studiem seznamu státních hlavních měst?
*Self-Efficacy: Jedná se o vnitřní úroveň sebedůvěry a kapacity studenta, když čelí učebnímu úkolu. Není překvapením, že sebeúčinnost se u jednotlivých studentů hodně liší, ale její vliv na učení je významný. Vysoká úroveň sebeúčinnosti obvykle znamená vysokou úroveň zapojení a úspěchů, protože studenti se silnou vlastní účinností nedovolí, aby je krátkodobé potíže odradily od učení. Když jsou studenti zvyklí myslet si, že budou schopni něco udělat úspěšně, pravděpodobně budou mít také větší ochotu řešit problémy a prosadit se, aby uspěli, než když nemají stejnou důvěru.
Naopak, když mají studenti nízký pocit vlastní účinnosti, mohou projevovat menší ochotu se do nějakého úkolu vůbec zapojit. Je zajímavé, že studenti nemají automaticky silné pocity vlastní účinnosti jen proto, že byli úspěšní jako studenti. Studenti s negativními názory na svou vlastní účinnost mohou úspěch připisovat štěstí nebo zvláštním podmínkám, nikoli svým vlastním schopnostem řešit problémy. Metakognitivní reflexe i demystifikované postupy ve třídě mohou studentům pomoci rozvinout spravedlivější a pozitivnější chápání vlastní účinnosti, a tím posílit přesvědčení o vlastní účinnosti.
*Odpor: Odpor k učení je cokoli, co student dělá, aby odložil nebo se vyhnul učení, a může být pasivní, aktivní, vědomé nebo nevědomé. Odpor není jen běžný mezi lidmi, je univerzální. Nikdo z nás není vždy vnímavý k dalšímu a dalšímu učení. Kromě toho je třeba podle potřeby vypěstovat určitý odpor k účinnému kritickému myšlení. Lidé se nás koneckonců vždy snaží „naučit“ věci, které jsou špatné nebo zavádějící. Být schopen odolat teoriím jiných lidí je součástí zodpovědného kritického myšlení a občana.
Ale zatímco odpor je často vědomý (jako odpory, které popisuje Herb Kohl v „ Nebudu se od tebe učit “), je také velmi často pasivní a nepřiznaný – dokonce i nevědomý. Aby se studenti úspěšně vyrovnali s odpory, musí být schopni je rozpoznat a musí jim být poskytnut konstruktivní způsoby, jak o nich mluvit.
Odpor může být produktivní, když je aktivní (a vědomý), není pasivní nebo nevědomý, a když prostředí ve třídě podporuje studenty ve vyjadřování důvodů, proč vzdorovat. Podobně mohou učitelé pomoci studentům tím, že „povolí odpor“ – výslovně je vyzve, aby našli a popsali, čemu se brání. Když učitel vytvoří ve třídě atmosféru, ve které je odpor studentů přijatelný, studenti se mohou cítit bezpečně, když mluví o problémech, které by jinak nikdy nenastolili. Díky tomu může učitel lépe vědět, co a jak se student nemusí učit.
Neučení: Forma odporu vůči učení, ve které se někdo pokouší zcela zabránit učení. Mezi studenty to může být vědomá strategie – jak popisuje Herb Kohl ve vyprávění anekdot Wilfreda nebo Ricka v „Nebudu se od tebe učit“. Ale neučení je ve světě ještě častější, než Kohl naznačuje. Kohl se zaměřuje na vědomé neučení se, formu aktivního odporu buď z důvodů politické nebo osobní identity.Faktem ale je, že všichni se neučíme pravidelně a často i nevědomky. Jedním z důvodů je to, že je tolik věcí, kterým je třeba věnovat pozornost, že se jim nikdo nikdy nemůže věnovat. V důsledku toho naše nevědomé mysli neustále dělají jakési epistemické třídění a rozhodují se, čemu se budeme věnovat, o čem budeme pochybovat a čemu se nebudeme vůbec bavit.
Dalším důvodem, proč se studenti neučí, je to, že mnoho věcí, které nás svět povzbuzuje, abychom se učili, jsou v rozporu s tím, co už známe nebo čemu věříme, a u většiny z těchto věcí často odmítáme vše, co by narušovalo naše běžné způsoby vidění světa. Bývalý viceprezident Al Gore hovořil o faktech změny klimatu jako o „nepohodlných pravdách“ – o pravdách, které by narušovaly to, jak přemýšlíme o světě, a co je důležitější, o tom, jak žijeme své životy. Jeho argumentem bylo, že mnozí z nás nejsou emocionálně, ekonomicky nebo egocentricky ochotni provést takové změny, které takové nepohodlné pravdy, jak se zdá, vyžadují, a proto se rozhodli nestudovat vědu o změně klimatu ani její důsledky. „Dočasné učení“ (viz další záznam) je další běžnou verzí neučení. (Neučení je také spojena s kognitivními předsudky – viz závěrečný záznam níže.)
* Dočasné nebo proforma učení: Rozšířený jev v akademickém vzdělávání, kdy se studenti učí věci po krátkou dobu (někdy jen tak dlouho, aby složili zkoušku), ale ve skutečnosti se je neučí do hloubky a s udržením. Neautentické učení (viz „Autentické učení“ níže) je velmi často tohoto druhu. Když mysl nemá silné motivy si něco zapamatovat, poločas učení bude často odpovídajícím způsobem krátký. (Jedna klasická studie naznačuje, že udržení učení z mnoha přednáškových kurzů – ne příliš vysoké – je u většiny studentů sníženo o polovinu nebo více během 6 měsíců.)
Hluboké učení: Něco jako opak dočasného učení je hluboké učení. Odborníci na vzdělávání používají tuto frázi k označení učení, které je vysoce motivované a plně („hluboce“) pochopeno. Uchování bude nejhlubší, a tedy nejspolehlivější, když studenti plně integrují cílové učení do svých vlastních základních znalostí a budou schopni je formulovat ve svém vlastním jazyce a ve spojení s jinými dobře zavedenými porozuměními. Hluboké učení je něco jako nejvyšší hodnota vzdělání, protože takové učení se nejen déle udrží, ale je také lepším základem pro rozšíření a přenos do nových kontextů, než je učení méně hluboce pochopené.
*Autentické (vs. neautentické) učení: Autenticita se týká motivace daného studenta k učení. Autentické učení je to, co dává studentovi jistý druh hlubokého smyslu, zdá se z jakéhokoli důvodu skutečně užitečné nebo spojené s hluboce pociťovaným životním účelem (srov. Motivace, [viz záznam výše] a SDT).
Naproti tomu klasickým neautentickým motivem mnoha úkolů a mnoha studentů je známka. Některé z nás známky hluboce motivují, ale mnoho studentů ne. Mohou chtít dobré známky a mohou pro ně tvrdě pracovat, ale často si neudrží vzdělání, které získalo tyto vysoké známky. Neautentické učení je často určitým druhem pohybu, ačkoli mnoho studentů se bude usmívat, bude vypadat zaujatě a bude vypadat dokonale šťastně. A mohou být dokonce zasnoubení a šťastní.
Celý fenomén autenticity je komplikován tajemnou povahou „motivu“. Uvědomte si, že i když studenti možná opravdu rádi poslouchají hudbu a často ji „znají“ zevnitř i zvenčí, možná nebudou schopni formulovat důvody, proč jsou ochotni se tak dobře naučit její rytmy a texty, ale jejich podvědomí se nějak rozhodne. nasávejte je všechny. Mnozí z nás se učí písně, aniž bychom studovali jejich texty nebo melodie, a přesto si je můžeme uchovat v paměti po celý život. (Dokážu zpívat reklamní znělky, které jsem se naučil v televizi, když mi bylo 8 nebo 9 let – a věřte mi, bylo to před chvílí!)
Naproti tomu ve škole mohou být studenti v dané třídě docela spokojení a dokonce se snaží učit, ale jejich vnitřní motivační rozpoložení nemusí být přesto dostatečně silné, aby si látku zapamatovali i po skončení semestru. Pro studenty i jejich učitele je velkou výzvou přijít na to, co bude motivovat k učení hlubším a autentičtějším způsobem.
Obtížnost: Jako studenti máme všichni různé reakce na potíže, se kterými se setkáváme. Někteří z nás to hledají, dokonce to hledají; někteří z nás to nenávidí, nevydrží to řešit. Většina z nás má pravděpodobně komplikovaný vztah k obtížím – při jedné příležitosti ji přijmout, při jiné se jí vyhýbat. Ať už je reakce jakákoli, lidé mají tendenci dělat si s obtížemi nejlépe, když mají metakognitivní schopnost ji rozpoznat, definovat a pracovat na nalezení produktivní strategie, jak se s tím vypořádat.
Neúspěch: Všichni jsme si docela jisti, že víme, co je selhání, a není žádným překvapením, že bychom normálně preferovali úspěch. S menší pravděpodobností však uvidíme, že mnoho druhů selhání je ve skutečnosti zdravou a nezbytnou součástí učení. Ve skutečnosti v případě složitých procesů většina studentů nebude plně úspěšná, když se o ně pokusí, i když to zkoušejí znovu a znovu. (Jen se pokuste naučit žonglovat se třemi míčky najednou, aniž byste jeden z nich upustili!) Pro ty, kteří si vyvinuli strach ze selhání nebo sklon vyhýbat se situacím, ve kterých si myslí, že selhání je možné, si podobně vypěstují také typ poruchy učení.
Silní studenti se naučí, že mnoho úkolů vyžaduje vytrvalost tváří v tvář možnému nebo skutečnému selhání. To je spojeno s pojmem „riskování“, což je opět něco nezbytného pro mnoho druhů učení. Ti, kteří příležitostně riskovat nemohou, mohou být méně efektivní studenti než ti, kteří mohou.
*Odolnost: „Odolnost“ je termín popisující schopnost žáka být vytrvalý a pokračovat v práci na úkolu tváří v tvář potížím a/nebo selhání. Výzkum ukazuje, že různí studenti prokazují různé stupně odolnosti, když čelí určitému úkolu, a že schopnost studentů odolnosti lze zvýšit, především metakognitivními cvičeními a podporou učitele nebo jiných studentů, když se setkávají s obtížemi a z toho plynoucími frustracemi. kurz učení náročné látky.
Existuje také výzkum, který ukazuje, že studenti, kteří věří, že tvrdá práce může člověka učinit „chytřejším“, mají tendenci být odolnější než ti, kteří věří, že inteligence je neměnná. A skutečně, existuje mnoho způsobů, jak se člověk může stát „chytřejším“, a jedním ze způsobů, jak toho dosáhnout, může být lepší povědomí o své učební situaci (tj. stát se více metakognitivně informovaným studentem).
*Přenos: Přenos je akt převzetí něčeho naučeného v jednom kontextu a jeho uvedení do praxe v jiném, odlišně definovaném kontextu. Nedávná práce zdůraznila pojem „dynamický přenos“ a poznamenala, že obvykle nepřenášíme znalosti přímo z jednoho problému do druhého v jediném okamžiku vhledu, ale tím, že na něčem pracujeme v průběhu času, zkoušíme nejprve jednu věc a pak další, dokud se začíná rýsovat řešení. Jedním z důvodů, proč se učení založené na problémech (PBL) stalo více rozšířeným, je jeho základní tvrzení, že jak člověk buduje dovednosti v oblasti řešení problémů, vytváří si také druhy mentálních návyků, které podporují přenos. Při tomto způsobu myšlení platí, že čím větší úspěch mají studenti při zjišťování, jak rozšířit své znalosti, aby mohli plnit nové úkoly, tím rozsáhlejší a odolnější se stanou jejich obecné přenosové schopnosti.
Překlenutí propasti mezi školou a životem: Jsem přesvědčen, že mnoho studentů často udržuje svět školního učení v určité vzdálenosti od jejich skutečného učení. To nutně neznamená, že by školu neměli rádi, pouze to, že školní učení považují za přinejmenším do určité míry nereálné nebo nepraktické. Studenti často sami nevědí, jak překlenout propast od předmětů, na kterých jim záleží v jejich vlastním životě, k předmětům ve třídě, na kterých jim záleží mnohem méně. Učitelé mohou ve skutečnosti podporovat udržování této mezery, když nezajistí, aby studenti vnesli do třídy své vlastní nadšení a odborné znalosti. Učitelé musí najít způsoby, jak překlenout propast mezi tím, co učí, a tím, co studenti již znají. Pro studenty bude přínosné, když se dokážou naučit (buď sami, ale častěji tím, že se budou učit) rozpoznávat mezery,
* Koncepce prahu: „ Koncept prahu lze považovat za podobný portálu, který otevírá nový a dříve nepřístupný způsob uvažování o něčem. Představuje transformovaný způsob chápání, interpretace nebo nahlížení na něco, bez čeho student nemůže postupovat. V důsledku pochopení prahového konceptu tak může dojít ke změně vnitřního pohledu na předmět, předmětnou krajinu nebo dokonce pohled na svět. “ (Meyer a Land, „Threshold Concepts and Troublesome Knowledge“ [2002],3)
To je od vynálezců termínu; úplněji, prahové koncepty jsou ty koncepty nebo myšlenky v jakékoli dané disciplíně, které se mohou zdát kontraintuitivní nebo dokonce nemožné pochopit. Často definují způsoby myšlení, které odlišují tuto disciplínu od jiných disciplín tím, že vidí (nebo znovu vidí) jev způsoby, které pro nezasvěcené považují za nepředstavitelné. To je velký problém, protože překročit práh znamená začít chápat něco velmi odlišným způsobem, než jak by vás nasměroval váš „zdravý rozum“. S Threshold Concepts se seznámíte v mnoha kurzech, které absolvujete na vysoké škole, ale ne vždy jsou takto označeny.
V biologii je tedy koncept evoluce ústředním bodem toho, co biologové dělají, ale přirozený výběr, velká část toho, jak se tvrdí, že evoluce funguje, je v rozporu s obecnou lidskou tendencí vidět akce jako cílené. Pro biology se tedy rybám (například) nevyvinuly ploutve, aby plavaly v moři nebo aby dodávaly potravu vám a mně, nebo pro jakýkoli jiný účel. Spíše se u nich vyvinuly ploutve náhodným procesem genetických mutací, z nichž většina nečiní žádný rozdíl – ale mohla existovat také jedna mutace, která náhodou vytvořila orgány podobné ploutvím, a poskytla tak základ toho, co se ukázalo být výhodou oproti všem ostatním rybám, protože umožnilo rybám začít plavat.
Jde o to, že proces biologických změn je náhodný, nikoli účelový, a pokud nevidíte, co to znamená, evoluční biologii vůbec „nezískáte“.
Nebo si vzpomeňte na ekonomii, obor, který se samozřejmě zabývá náklady věcí. Ekonomové však mluví nejen o „nákladech“, ale také o „nákladech příležitosti“, což je prahový koncept, který nás žádá, abychom o „nákladech“ přemýšleli kontraintuitivně: komplikují naše chápání ceny zahrnutím do „ceny“ zohlednění zřejmého faktu, že jakmile zakoupíte položku A, budete mít méně peněz na pořízení něčeho jiného. Takže cena výletu na Havaj může být jen 2000 dolarů, ale už nebudete mít žádné z těchto peněz, které byste mohli utratit za nic jiného, jako je například velká televize. Oportunity cost je způsob, jak přemýšlet nejen o ceně něčeho, co byste si chtěli koupit, ale také o nemožnosti koupit si, řekněme, lístek na zaoceánskou plavbu ve Středozemním moři. Ekonom by mohl říci, že samotná cena nebo dokonce ani to, kolik peněz máte v kapse, nejsou dostatečné znalosti k posouzení, zda jste udělali dobrý nákup, či nikoli.
* Zóna proximálního vývoje (aka, ZPD): ZPD je termín, který Lev Vygotsky zavedl k identifikaci situace, ve které může nastat optimální učení. Podle jeho slov to je: „vzdálenost mezi skutečnou vývojovou úrovní, jak je určena nezávislým řešením problémů [studenta], a úrovní potenciálního rozvoje, jak je určena řešením problémů pod vedením dospělých nebo ve spolupráci se schopnějšími vrstevníky“ (Vygotsky, 1978, str. 86)
Zní to trochu složitě, ale i tak to stojí za to zjistit. Aplikovaný na vysokoškolské učebny termín ZPD definuje nejvhodnější úroveň obtížnosti, kterou mohou učitelé svým studentům poskytnout. Dobrý učitel bude chtít pečlivě odhadnout schopnosti svých příchozích studentů a poté na základě tohoto odhadu provést druhý odhad toho, jak velký pokrok budou studenti ve třídě schopni udělat za dobu, kterou jim daný kurz může poskytnout.
Pokud učitel nabídne materiál, který spadá pod tuto zónu, studenti se začnou nudit kvůli nedostatku výzev; pokud učitel nabídne materiál nad touto zónou, studenti budou považovat kurz za příliš obtížný a mohou být frustrovaní a znudění, protože nebudou schopni uspět. V dokonalém případě bude učitel přesně předvídat, kde podél osy obtíží se budou příchozí studenti nacházet a jak velký pokrok mohou studenti efektivně udělat.
To vše je způsob, jak varovat učitele, aby "Učte studenty, které máte, ne studenty, které byste chtěli mít, nebo studenty, kterými jste kdysi byli."
Pro studenty je naopak výzvou naučit se rozpoznat třídu, která nastavila vstupní úroveň obtížnosti buď příliš vysokou, nebo příliš nízkou. Pokud je obtížnost příliš vysoká, studenti musí být připraveni vyhledat další pomoc; pokud je příliš nízká, měli by přemýšlet buď o něčem náročnějším, nebo si promluvit s profesorem o pokročilejších otázkách.
* Kognitivní předsudky: Mezi největší výzvy k dobrému myšlení patří kognitivní předsudky. Toto jsou tendence, které naše podvědomí musí upřednostňovat jeden způsob myšlení před jiným, aniž by měly přesvědčivé důkazy na podporu této preference. Jedním z takových předsudků je konfirmační zaujatost – tendence, že každý z nás musí vidět nové důkazy jako potvrzení přesvědčení, které již zastáváme, i když to nemusí být pravda. Ačkoli si to obvykle neuvědomujeme, většina z nás má tendenci ocenit to, čemu již věříme, před novými informacemi, a proto většina z nás může rychle ignorovat nebo popírat cokoliv, co by mohlo změnit náš názor.
Myšlenka, že máme v mozku zabudované předsudky, zní trochu bláznivě, ale dává smysl. Abychom mohli rychle myslet – zvláště v případě nouze – naše mozky vyvinuly sadu automatických a časově úsporných zkratek. Tváří v tvář nabíjejícímu slonovi přeci jen nemáte moc času přemýšlet! V průběhu lidské evoluce bylo často důležitější umět se rychle rozhodovat než správná rozhodnutí, a proto se k tomu vyvinul náš mozek.
Obrana, kterou proti takovým zaujatostem máme, je zaprvé si uvědomit, že existují, a zadruhé ve zvyku si neustále klást otázku, zda je potvrzovací zaujatost (nebo jakákoli jiná zaujatost – ve skutečnosti jich je celá řada) ovlivnit myšlení nebo učení, o které se člověk pokouší v kteroukoli chvíli.
Mezi další kognitivní předsudky patří Halo Effect (někdo slavný něco říká a my tomu máme tendenci věřit jen proto, že obdivujeme slavné lidi), Anchor Effect (tendence příliš spoléhat na úplně první informaci, kterou se naučíte v sekvenci části informací) a efekt dostupnosti (způsob, jakým přikládáme větší hodnotu informacím v našich vzpomínkách, které nám rychle přijdou na mysl – a jsou tedy „dostupnější“ – než informacím, jejichž vybavování nebo zkoumání vyžaduje čas a úsilí).
Další vysvětlení viz https://www.verywellmind.com/what-is-a-cognitive-bias-2794963. Existuje také dlouhý a rostoucí seznam zkreslení na: https://cs.wikipedia.org/wiki/List_of_cognitive_biases
Doporučení pro další čtení: Existuje mnoho knih, které se zabývají otázkami učení, a mnohé jsou napsány pro širokou veřejnost. Komentované popisy řady takových knih lze nalézt na: https://faculty.washington.edu/cicero/learningresources.htm